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StartseiteEssay und DiskursDie deutsche Bildungsreform01.03.2009

Die deutsche Bildungsreform

Teil 1: Erstarrte Fronten

Die Reform unseres Bildungssystems steht bei Politikern, Unternehmern, Publizisten und Pädagogen ganz oben auf der Tagesordnung, seit die zu Beginn des Jahrzehnts durchgeführten PISA-Studien den deutschen Verhältnissen im europäischen Leistungsvergleich schlechte Noten ausstellte. Diese betreffen zum Beispiel die Vorschulerziehung, das Leistungsniveau, die Förderung der Spitzenforschung, aber auch die wieder stärker in den Vordergrund gerückte Abhängigkeit zwischen erfolgreicher Bildung und sozialer Herkunft.

Von Joachim Weiner

Auf der publizistischen Reformagenda ganz oben steht der Ausbau der Frühförderung im Vorschulbereich. (AP)
Auf der publizistischen Reformagenda ganz oben steht der Ausbau der Frühförderung im Vorschulbereich. (AP)

Doch die Zwischenresultate aller bisherigen bildungspolitischen Bemühungen lassen noch zu wünschen übrig. Dies meint auch unser heutiger Autor Joachim Weiner zu Beginn seines zweiteiligen Essays zur deutschen Bildungsreform. Er stößt dabei auf erstarrte Fronten. Lernfeindliche Strukturen seien noch immer nicht wirksam aufgebrochen. Außerdem begründet er, warum die eingeleiteten Reformschritte nicht ausreichten, um die allseits beklagten Qualitäts- und Leistungsrückstände in unseren Bildungsinstitutionen aufzuholen.

Doch wie ist eine nachhaltige qualitative Verbesserung der schulischen Bildung zu erreichen? Der Autor geht in seinem engagierten Essay davon aus, dass das Leitziel einer Bildungsreform sich an den neuesten Erkenntnissen der Bildungsforschung zu orientieren habe.

Joachim Weiner ist Bildungssoziologe und Veranstaltungsmacher. In zahlreichen Publikationen hat er in den vergangenen Jahren den Stand der bildungspolitischen Diskussion in Deutschland reflektiert und ist dabei als prononcierter Kritiker der hiesigen Verhältnisse in Erscheinung getreten. Außerdem veröffentlichte er in Hörfunkbeiträgen die mehrteilige Serie "Leitbilder der Leistungsgesellschaft".






Exzellenz in Bildung und Forschung- Wachstum durch Innovation - das ist unser Ziel .

Wir wollen, dass Innovation zur Leitidee staatlichen, wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Handelns wird.

Wir wollen den Standort Deutschland stärken durch ein leistungsfähiges Wissenschaftssystem und Forschungsinfrastrukturen der Weltklasse.

Wir wollen Deutschland zu einer international anerkannten Talentschmiede entwickeln.

Wir wollen den Chancenmotor Bildung besser nutzen, um die Potenziale der Menschen in unserem Land zu erschließen.

Wir wollen Wege zum besseren Verständnis von Wissenschaft und Forschung aufzeigen.



An derart vollmundigen bildungspolitischen Zielsetzungen herrscht derzeit kein Mangel. Von der bleiernen Reformstarre, in der unser Bildungssystem nach der großen Bildungsreform in den 70er-Jahren bis zur Jahrtausendwende verharrte, ist kaum noch etwas zu spüren.

Im Gegenteil. Seit dem miserablen Abschneiden der Bundesrepublik im ersten PISA Schulleistungsvergleich im Jahr 2000 rangiert die Reform unseres Bildungssystems ganz oben auf der politischen Agenda. Kein Tag, an dem nicht Politikerinnen und Politiker aller Parteien im Verbund mit Vertretern der Wirtschaft, in den Medien die überragende Bedeutung der Bildung für die Beschäftigungsfähigkeit des Einzelnen und die Konkurrenzfähigkeit unserer Gesellschaft in der globalisierten Wissensgesellschaft betonen und einen erheblichen Reformbedarf unseres Bildungssystems, angefangen von den Kindergärten und Schulen bis hin zu den Hochschulen, konstatieren.

Offenbar aufgeschreckt durch die alarmierenden Befunde des jüngsten nationalen Bildungsberichts, hat Bundeskanzlerin Merkel im letzten Jahr die Entwicklung der Bundesrepublik zu einer führenden Bildungsrepublik zur Chefsache erklärt und die Länder zu einem Bildungsgipfel eingeladen, um sich mit ihnen über den weiteren Verlauf des bislang mehr oder weniger unkoordiniert verlaufenden Reformprozesses zu beraten.

Im Focus der Bildungsreform stehen die seit Jahrzehnten von der Bildungsforschung immer wieder diagnostizierten Defizite unseres Bildungssystems. Das sind vor allem die unzureichende Vorschulerziehung, die mangelnde Effizienz und das geringe Leistungsniveau unseres Schulsystems, die im internationalen Vergleich zu niedrige Zahl der Studierenden und die mangelhafte Förderung der Spitzenforschung sowie die hohe Zahl der Bildungsabbrecher und die skandalöse Abhängigkeit des Bildungserfolgs von der sozialen Herkunft.

Auf der publizistischen Reformagenda ganz oben stehen daher der Ausbau der Frühförderung im Vorschulbereich, der Abbau der gravierenden Leistungsdisparitäten in den allgemein bildenden Schulen durch den Einsatz effektiverer Unterrichtsmethoden und individuelle Förderangebote, sowie der Umbau unserer Hochschulen zu international konkurrenzfähigen Ausbildungs- und Forschungszentren mit Exzellenzcharakter.

So sehr es auch zu begrüßen ist, dass die Bildung dank PISA endlich zum Topthema der Politik avanciert und die Bildungslandschaft in Bewegung geraten ist, so wenig reichen die bislang im Schul- und Hochschulbereich eingeleiteten Reformprozesse aus. Sie sind kaum geeignet, die Qualitäts- und Leistungsdefizite unserer Bildungseinrichtungen nachhaltig zu verbessern, noch die systembedingte Benachteiligung der bildungsfernen Schichten merklich abzubauen.

Als Bologna-Prozess wird die Reform unseres Hochschulwesens bezeichnet, deren Ausgangspunkt die 1999 von 29 europäischen Bildungsministern in Bologna getroffene Vereinbarung bildet, bis 2010 einen einheitlichen europäischen Hochschulraum einzurichten. Offiziell verfolgten die Bildungsminister mit der Bologna-Deklaration ein doppeltes Ziel:

Zum einen sollten die bisherigen Mobilitätshemmnisse für Studium und Forschung zwischen den europäischen Hochschulen und Bildungsgängen beseitigt werden.

Zum anderen sollten die "arbeitsmarktrelevanten Qualifikationen der europäischen Bürger und die internationale Wettbewerbsfähigkeit des europäischen Hochschulsystems" durch die Einführung eines Systems "verständlicher und vergleichbarer Abschlüsse" gefördert werden.

Das nicht offen benannte Hauptziel der europäischen Kultusminister aber war die Ökonomisierung der Hochschulausbildung. Man wollte die Effektivität der Hochschule durch eine zeitliche Verkürzung und eine an den Qualifikationsanforderungen des Arbeitmarktes orientierte inhaltliche Straffung des Studiums erhöhen und durch eine Veränderung ihrer Organisations- und Servicestrukturen die Zahl der Studienabbrecher senken.

Auf der Webseite des Bundesministerium für Bildung und Forschung wird der Bologna- Prozess daher nicht zu Unrecht als die wohl tiefstgreifende Hochschulreform der letzten Jahre bezeichnet.

In der Tat haben die Vereinbarungen, die von den europäischen Kultusministern getroffen wurden, in den letzten neun Jahren nicht nur die Organisationsstrukturen unserer Hochschulen, sondern auch die Studienbedingungen und die Curricula in den einzelnen Studiengängen in einem bis dahin nicht für möglich gehaltenen Ausmaß verändert.

Die zentralen, unmittelbar das Studium betreffenden Bestandteile der europäischen Hochschulreform sind: die Ersetzung des traditionellen Vollstudiums durch ein sechssemestriges Bachelor- und ein darauf aufbauendes Masterstudium, die Erhebung von Studiengebühren, die Festlegung der für den erfolgreichen Abschluss eines Moduls aufzuwendenden Arbeitszeit und ein im gesamten europäischen Hochschulraum geltendes Leistungspunktesystem zur Bewertung und Anrechnung aller im Studium erbrachten Leistungen.


Auf organisatorischer Ebene hat der Bologna-Prozess den Universitäten den Rückzug des Staates aus ihrer Verwaltung zugunsten eines zur Hälfte mit Vertretern der Wirtschaft und anderer gesellschaftlichen Gruppierungen besetzten Hochschulrates beschert.

Überdies, eine an Zielvereinbarungen mit dem Land gekoppelte Finanzierung in Form eines Globalhaushaltes, die vorsieht, dass die Hochschulen einen Teil der benötigten Haushaltmittel in Form von Drittmitteln auf dem freien Markt akquirieren. Und schließlich die Verpflichtung, ihre Studiengänge von eigens dafür aufgebauten privaten Akkreditierungsagenturen bewilligen zu lassen.

Dieses Modell und seine Folgen gehen allesamt auf das Konto des Zentrums für Hochschulentwicklung, einem Think-Tank der Bertelsmann-Stiftung, der hierzulande seit Jahren weitgehend Richtung und Inhalte der Bildungspolitik bestimmt.

Dessen Restrukturierungskonzept für die Hochschulen, das gleichsam die Blaupause für den Bologna-Prozess lieferte, läuft auf eine Spaltung der Universitätslandschaft in Ausbildungs- und Forschungshochschulen nach amerikanischem Muster hinaus.

Auf der einen Seite, eine kleine Zahl von Spitzenhochschulen, in denen sich international konkurrenzfähige Forschung mit einem exzellenten Ausbildungsangebot für eine schmale akademische Elite paart, auf die nach dem Studium Spitzenpositionen in der Wissenschaft, der Wirtschaft und der politischen Administration warten.

Auf der anderen Seite, eine große Zahl von Hochschulen ohne wissenschaftlichen Anspruch, die kostengünstig eine praxisnahe und berufsfeldorientierte Kurzausbildung für das akademische Fußvolk anbieten, das von der Wirtschaft für weisungsgebundene und mehr oder weniger anspruchsvolle Tätigkeiten benötigt wird.

Die im Rahmen der Hochschulreform erfolgte flächendeckende Einführung der Bachelor-Studiengänge und die als Wettbewerb zwischen den Hochschulen um Finanzmittel für zukunftsrelevante Forschungsprojekte angelegte Exzellenz-Initiative der Bundesregierung, sind erste Schritte auf dem Weg zu dieser vom Zentrum für Hochschulentwicklung anvisierten Universitätslandschaft.

Die Sieger der Exzellenz-Wettbewerbe sind zwangsläufig auch die zukünftigen Eliteuniversitäten, weil sie dank ihrer besseren finanzielle Ausstattung Spitzenforscher von den anderen Hochschulen abziehen und ihre drittmittelrelevanten Forschungseinrichtungen weiter ausbauen können.

Die Verlierer werden in den Hochschulranking-Listen, an denen sich vor allem leistungsstarke und karrierebewusste Studenten orientieren, weiter nach unten rutschen. Weil sie in der Forschung international nicht mehr mithalten können, drohen sie ihre Spitzenforscher durch Abwanderung zu verlieren und als reine Ausbildungshochschulen zu enden, an denen vorwiegend Studenten aus bildungsfernen Milieus studieren werden.

Die durch die neuen Studiengänge entstandene Zwei-Klassen- Universität, in der absehbar nur die besten Studenten von den besten Dozenten betreut werden, liefert schon heute einen Vorgeschmack auf ein Hochschulsystem, dessen Rekrutierungsmechanismen die Kluft zwischen Bildungsgewinnern und Bildungsverlierern in der globalisierten Wissensgesellschaft weiter vertiefen wird.


Die derzeit beobachtbare Entwicklung im Hochschulwesen bedeutet mehr als nur den schleichenden Abschied vom Prinzip der in der modernen Massenuniversität ohnehin kaum noch zu realisierenden Einheit von Forschung und Lehre. Wie ein Blick auf die Siegerliste des Exzellenzwettbewerbs zeigt, nagen die verwertungsorientierten Kriterien für Effizienz und Exzellenz bereits heute am Fundament der Geistes- und Sozialwissenschaften.

Sie, die nicht im großen Stil verwertungsrelevantes Wissen produzieren und daher kaum nennenswerte Drittmittel auf dem freien Markt akquirieren können, haben in der, von der Bertelsmann-Stiftung und Bildungspolitikern propagierten, unternehmerischen Hochschule schlechte Karten.

Sie drohen weiter an den Rand gedrängt zu werden und ihre, schon heute merklich abgeschwächte Orientierungsfunktion für unsere zunehmend aus den Fugen geratende Gesellschaft vollends zu verlieren.

Kaum weniger beunruhigend als die bisherigen Ergebnisse der Hochschulreform, ist die Entwicklung der nach dem PISA-Schock gestarteten Reform unseres Schulsystems. Statt an die lernfeindlichen Strukturen zu rühren, denen die Misere unseres Schulsystems anzulasten ist, begnügt sich die Bildungspolitik wieder nur damit, an den Symptomen herumzukurieren.

Leitziel einer Bildungsreform, der an einer nachhaltigen qualitativen Verbesserung der schulischen Bildung gelegen ist, müsste der an den Erkenntnissen der Bildungsforschung und Neurobiologie orientierte Umbau unserer Kindergärten und Schulen zu Lern- und Lebensräumen sein, in denen eine den Wissensdrang des Nachwuchses unterstützende und den unterschiedlichen Entwicklungsstand der Kinder und Jugendlichen berücksichtigende Lehr- und Lernkultur existiert. Davon ist allerdings die durch PISA angestoßene Reform unseres Schulwesens, weit entfernt.

Orientiert an den gleichen Leitbildern wie die Hochschulreform, zielt die Reform des Schulsystems vor allem darauf ab, das schlechte Abschneiden der deutschen Schüler im ersten PISA-Test so rasch als möglich durch eine bedeutende Steigerung des Outputs unseres Schulsystems vergessen zu machen.

Zahlreiche Politiker freuten sich nach dem besseren Abschneiden der Bundesrepublik bei den nachfolgenden PISA-Tests zu früh, denn die Gesamtbeurteilung durch die OECD war unter dem Strich weniger schmeichelhaft ausgefallen.

Während der bessere Platz im Ranking als Reformerfolg gefeiert wurde, reagierte man eher gereizt auf die im PISA-Bericht erneut vorgetragene Kritik an der Benachteiligung bildungsferner Schichten durch unser gegliedertes Schulsystem und den vergleichsweise unterdurchschnittlichen Bildungsausgaben.

Die Reaktion verriet zwar, dass ein Spitzenplatz bei PISA, ein höherer Output an studierbereiten Abiturienten und eine signifikante Verringerung der hohen Bildungsabbrecherquote angestrebt wird, aber keine Bereitschaft besteht, sich auf die von der OECD angemahnte Strukturreform einzulassen.

So hält die Mehrzahl der Bundesländer nach wie vor verbissen am gegliederten Schulsystem und der verfrühten Selektion der Schüler nach dem vierten Grundschuljahr fest, obwohl ihm die OECD und zahlreiche empirische bildungssoziologische Untersuchungen seit Jahren eine erhebliche Mitverantwortung dafür anlasten, dass in keinem anderen europäischen Land der Schulerfolg der Kinder so abhängig von ihrer sozialen Herkunft ist, wie in Deutschland.

Auch dass die Hauptschule allen bisherigen Reformanstrengungen und ihres in weiten Teilen überaus engagierten Lehrpersonals zum Trotz zu einem Sammelbecken für Jugendliche aus bildungsfernen Schichten abgesunken ist, die auch bei guten Leistungen kaum Chancen auf dem Arbeitsmarkt haben, ist für die Mehrheit der Bildungspolitiker kein Grund sich vom gegliederten Schulsystem zu verabschieden.

Als sich etwa im letzten Jahr 96 oberschwäbische Grund- und Hauptschuleiter in einem offenen Brief an den Baden-württembergischen Kultusminister Wolfgang Rau für die Gemeinschaftsschule stark machten, wies dieser ungehalten ihre Forderung mit der Begründung zurück, dass sich unser gegliedertes Schulsystem bewährt habe. Statt die bestehenden Strukturen in Frage zu stellen, komme es vor allem darauf an, die Qualität des Unterrichts zu verbessern, um dadurch die Berufschancen für Hauptschulabsolventen zu verbessern. In das gleiche Horn stießen auch der Philologenverband, der die Interessen der Gymnasiallehrer vertritt und die Berufschullehrerverbände Baden-Württembergs.

Wie stark mancherorts am gegliederten Schulsystem festgehalten wird, zeigt vor allem der rigide Umgang mit allen erfolgreichen Versuchen, Behinderte in Regelschulen zu integrieren anstatt sie in die für sie im Schulgesetz vorgesehenen Sonderschule abzuschieben.

Einrichtungen wie der Waldorfschule in Emmendingen, der Nebenius-Realschule in Karlsruhe oder der Gebhardt Grund- und Hauptschule in Konstanz, die seit Jahren erfolgreich behinderte und nicht behinderte Kinder gemeinsam unterrichten wird beharrlich der offizielle Status einer Integrationsschule verweigert. Zudem hat man der Emmendinger Waldorfschule, trotz massiven Elternprotests, in diesem Jahr die Genehmigung verweigert, eine neue 1. erste Klasse einzurichten. Begründet wurde diese Entscheidung mit dem fehlenden Nachweis, dass die behinderten Kinder durch den integrativen Unterricht bessere Leistungen erzielen, als in der Sonderschule.

Wie in Baden-Württemberg, kämpft auch in fast allen anderen CDU- geführten Bundesländern eine mächtige Allianz von CDU, Philologenverband und konservativen Elternverbänden mit allen Mitteln für den Erhalt des gegliederten Schulsystems.

In einem 2005 in der Zeitschrift "Das Parlament" erschienenen Artikel der ehemaligen hessischen Kultusministerin Karin Wolff heißt es u.a.:

"Wer als Antwort auf PISA und andere Bildungsstudien, auf die Einheitsschule setzt, der greift nicht nur tief in die ideologische Mottenkiste, sondern betrachtet Bildung aus einem gänzlich falschen Blickwinkel. Bei der Qualitätsverbesserung unseres Bildungswesens dürfen Organisationsfragen nicht im Vordergrund stehen. Es geht um die persönliche und berufliche Entwicklung junger Menschen und darum jeden einzelnen bestmöglich auszubilden. Schule muss vom Kind her gedacht werden. Nicht alle Kinder können auf dem gleichen Weg zum gleichen Ziel gelangen . Sie haben verschiedene Begabungen, unterschiedliche Stärken und Schwächen. Deshalb ist eine Differenzierung erforderlich. Die individuelle Förderung jedes Kindes ist nur über ein vielfältiges schulisches Angebot möglich, das alle zu ihren jeweils besten Leistungen führt. Befürworter der Einheitsschule übergehen stillschweigend eine weitere Tatsache, die in vielen internationalen Studien festgestellt wurde: In homogenen Lerngruppen -auch dies ist übrigens sehr relativ -wird ein größerer Bildungserfolg erzielt."

Auf ähnliche Weise verteidigte unlängst der parlamentarische Geschäftsführer der CDC/CSU Fraktion im Bundestag Norbert Röttgen in der sonntäglichen Talkrunde von Anne Will das bestehende Schulsystem, in dem nachweislich Kinder aus bildungsfernen Schichten, insbesondere die mit Migrationshintergrund, selbst dann ungleich geringere Bildungschancen haben, als solche aus der gebildeten Mittel- und Oberschicht, wenn sie über die gleichen kognitiven Fähigkeiten wie diese verfügen.

Die Benachteiligung der Kinder mit bildungsferner Herkunft in unserem Schulsystem hat vor allem zwei Gründe:

Zum einen sind hierzulande die schulischen Anforderungen an das Lernverhalten, die Leistungsbereitschaft und die Motivation auf Kinder aus den bildungsorientierten Milieus zugeschnitten.

Zum anderen sind die schulischen Selektionsmechanismen, die über die Bildungskarriere des Einzelnen entscheiden, weniger leistungs- als herkunftsorientiert.

So haben zahlreiche empirische Untersuchungen den Nachweis erbracht, dass die Bewertung der Schüler durch das Lehrpersonal eher dem Herkunft bedingten Wissensstand des Einzelnen als seinen tatsächlichen kognitiven Fähigkeiten Rechnung trägt.

Kinder aus bildungsfernen Milieus haben daher hierzulande weitaus geringere Chancen eine Empfehlung für den Besuch einer Realschule oder eines Gymnasiums zu bekommen, als solche mit gleicher Begabung aus bildungsorientierten Familien. Selbst wenn sie den Übergang aufs Gymnasium schaffen, werden sie ungleich häufiger in die Real- oder Hauptschule zurückgestuft, als ihre sich auf dem gleichen Leistungsniveau bewegenden Mitschüler aus bildungsnahen Milieus.

Dank der weitgehenden Tabuisierung der Strukturfrage, erweist sich die durch PISA angestoßene Bildungsreform als Versuch, die seit Jahrzehnten schlechte Qualitäts- und Leistungsbilanz unseres Schulsystems im Rahmen der Strukturen zu verbessern, denen sie zu einem großen Teil anzulasten ist.

Reicht der nach PISA eingeleitete Wechsel auf der Ebene der Systemsteuerung aus, um zu den beim Leistungsvergleich besser weggekommenen OECD Staaten aufzuschließen und den wachsenden Bedarf der Wirtschaft nach gut qualifizierten Fachkräften zu decken?

Um die nicht mehr zu leugnenden Qualitäts- und Leistungsdefizite des Schulsystems zu beheben, setzt die Bildungsbürokratie nicht mehr auf die traditionelle Inputsteuerung der Schulen durch Festlegung von Lehrplänen, Ressourcen und Lernzielen.

An deren Stelle ist, auf Empfehlung der Bertelsmannstiftung, eine am Management von Unternehmen orientierte Output-Steuerung der Schule getreten.

Es wird nur noch vorgegeben, was die Schüler und Schülerinnen am Ende einer Schulstufe wissen und können müssen und es wird weitgehend den Schulen die Entscheidung überlassen, auf welchem Weg sie die verlangten Kenntnisse und Kompetenzen vermitteln.

Nicht welches Lernpensum einer absolviert hat, soll entscheidend sein, sondern was er danach tatsächlich kann. Durch diesen Paradigmenwechsel sollen die Schulen bewegt werden, untereinander in einen Wettbewerb um pädagogische Konzepte und Lernarrangements zu treten, die geeignet sind, das Leistungsniveau der Lernenden und damit die Effizienz unseres Schulsystems merklich zu erhöhen.

Zu den eingeführten Instrumenten der Qualitätssicherung gehören die in den Jahren 2003 und 2004 von der Kultusministerkonferenz vereinbarten nationalen Bildungsstandards, sowie regelmäßige Lernstandserhebungen durch extern erstellte Leistungstests und Vergleichsarbeiten.

Flankiert von einem gezielten Ausbau der Vorschulerziehung und des Ganztagschulangebots, einer größeren Methodenvielfalt im Unterricht und einer verstärkten individuellen Lernförderung, sollen sie sowohl für den gewünschten Qualitäts- und Leistungszuwachs sorgen, als auch die vielfach kritisierte Soziallauslese eindämmen.


Um zu erkennen, dass diese Rechnung nicht aufgehen wird, muss man sich nur die Auswirkungen der neuen Steuerungsinstrumente auf den konkreten Schulalltag vergegenwärtigen.

Entgegen den wohlfeilen Versprechungen der Politik, haben sie bislang nicht dazu beigetragen unsere Schulen zu angstfreien, den individuellen Fähigkeiten, Bedürfnissen und Interessen der Lernenden entsprechenden Lernorten zu verwandeln.

Im Gegenteil.
Sie haben vor allem den Leistungsdruck auf Lehrer und Schüler erhöht und vielerorts eine weitere Verschlechterung des Lernklimas bewirkt. Dafür verantwortlich sind u.a. die von der KMK und den Ländern entwickelten Bildungsstandards, bei denen es sich nicht pädagogisch durchaus wünschenswerte Mindeststandards handelt, die festlegen, welches Wissen und welche methodischen und sozialen Kompetenzen schulübergreifend vermittelt werden müssen, um die Berufs- und Fortbildungsfähigkeit aller Schülerinnen und Schüler zu gewährleisten.

Gegen die Empfehlungen eines zuvor von der KMK in Auftrage gegebenen Gutachtens, wurden viel zu anspruchsvolle Regelstandards entwickelt, die sich wie umformulierte Lehrpläne ausnehmen.

Faktisch handelt es sich bei den neuen Bildungsstandards um neue Leistungsstandards, die die Sozialauslese an unsern Schulen fortschreiben, weil sie nur ein bestimmter Prozentsatz der Lernenden erfüllen wird.

Während sie also garantieren, dass es nach wie vor in unserem Schulsystem Gewinner und Verlierer geben wird, hätten schulformübergreifende Mindeststandards dafür gesorgt, dass niemand mehr aus dem Bildungssystem aussortiert wird und alle, die nicht mitkommen, einen Anspruch auf Förderung gehabt hätten.

Dank der Entscheidung der KMK und der Länder gegen Mindeststandards, sind die Lernstandserhebungen und Vergleichsarbeiten bedauerlicherweise zu PISA-orientierten Leistungstest verkommen, auf die an vielen Schulen der gesamte Lehr- und Lernprozess ausgerichtet wird.

Man möchte schließlich nicht ins Visier der Schulaufsicht geraten und im Wettbewerb um von Hause aus leistungsstarke Schüler und Sponsoren das Nachsehen haben.

Erschwerend hinzu kommt, dass der Trend zur Evaluierung die Abhängigkeit schulischer Bildungsprozesse von empirisch überprüfbaren Wissensbeständen, Fähigkeiten und Kompetenzen zu Lasten jener Bildungsziele geht, die mit der derzeitigen Testmethodik nicht überprüfbar sind.

Bildungsziele wie Menschenrechte, Demokratie, Chancengleichheit, ökologischer Umgang mit der Natur, Verantwortungsbewusstsein und Respekt vor den Rechten und Freiheiten des Individuums, die in dem allseits bewunderten finnischen Schulsystem den Ausgangspunkt für die Organisation des Unterrichts der Klassen 1-9 bilden, drohen hierzulande endgültig aus dem Blick zu geraten. Sie werden absehbar, außer in den von der Bildungsbürokratie wenig geschätzten Reformschulen, keine den Schulalltag und den Unterrichtsprozess strukturierende Funktion mehr haben.

Bislang hat die mit hohem bürokratischem Aufwand verbundene Implementierung des neuen Steuerungsmodells nur zu einem besseren Platz beim letzten PISA-Test geführt, nicht aber zu der versprochenen Modernisierung der Unterrichtspraxis.

In der überwiegenden Mehrheit unserer Schulen, dominiert nach wie vor ein lehrerzentrierter Unterricht im 45-Minuten-Takt gepaart mit einer selektionsorientierten Leistungsbeurteilung. Von der allseits beschworenen Methodenvielfalt und Individualisierung der Lernprozesse ist in den meisten Schulen ebenso wenig zu spüren wie von der versprochenen individuellen Förderung leistungsschwacher Schüler.

Vielerorts versucht man allenfalls formal den neuen Anforderungen an den Unterricht zu entsprechen, indem man etwa die gewohnten Unterrichtseinheiten und -themen zu Projekten umdefiniert und lernschwache Schüler mit allein zu bearbeitenden Übungsblättern versorgt.

Das gilt auch für viele der im Rahmen des Ganztagsschulförderprogramms des Bundes, häufig ohne Vorlage eines qualifizierten pädagogischen und didaktischen Konzepts, zu Ganztagsschulen deklarierten Einrichtungen.

Ein großer Teil von ihnen absolviert nach wie vor das ganze Unterrichtspensum am Vormittag und bietet am Nachmittag nur eine häufig wenig qualifizierte Schülerbetreuung an, die auf eine bloße Verwahrung hinausläuft.

Diese Entwicklung ist allerdings nicht verwunderlich. Der Lehrplancharakter der vorgegebenen Bildungsstandards und die Lernstandserhebungen nötigen keinen Lehrer und keine Schule dazu, Unterrichtskonzepte zu entwickeln, die den unterschiedlichen Fähigkeiten, Kompetenzen und Interessen der Lernenden Rechnung tragen und selbstgesteuerte Lernprozesse ermöglichen.

Im Gegenteil.
Der nach PISA ausgebrochene Trend zum Test, die für die Entwicklung einer anregenden und unterstützenden Lehr- und Lernkultur unzureichenden personellen und finanziellen Mittel, die nach wie vor zu vollen Schulklassen und die lernfeindliche Architektur vieler Schulen, liefern einem mehrheitlich reformunwilligen, durch seinen Beamtenstatus geschützten, Lehrpersonal ausreichend Gründe, um im Kern so weiter zu unterrichten wie bisher.

Und wenn es in den letzten Jahren gleichwohl einer noch kleinen, aber wachsenden Zahl von Schulen gelungen ist, eine schülergerechte und anregende Lehr- und Lernkultur aufzubauen, dann ist das nicht den neuen Bildungsstandards und den von oben verordneten Evaluationsinstrumenten zu verdanken, sondern dem Engagement von Pädagogen, die erkannt haben, das Schule nur dann nachhaltige, die vorhandenen Potenziale ausschöpfende Lernprozesse ermöglicht, wenn sie an den individuellen Interessen, Stärken und Schwächen der Lernenden ansetzt.

Weil solche Pädagogen, dank unseres Systems der Lehrerausbildung, in den meisten Schulen die Ausnahme sind, wird die durch PISA angestoßene Reform die Situation an unseren Schulen nicht merklich verbessern.

Solange die überfällige Reform der Lehrerausbildung auf sich warten lässt, wird sie allenfalls dazu führen, dass einige verantwortungsvolle Pädagogen mehr als bisher, die Vorgaben der Schulbürokratie unterlaufen, um wenigstens einen Teil der Versprechen einzulösen, mit denen die Politik seit Jahren bei Schülern und Eltern hausieren geht.

Welche positiven und negativen Wendungen die laufende Reform unseres Bildungssystems für Schulen und Hochschulen auch noch bereithalten mag, so ist doch bereits heute absehbar, dass sie nicht für mehr Chancengleichheit im Bildungssektor sorgen wird.

Schon deshalb nicht, weil die gut situierten und von Hause aus hinreichend mit Bildungskapital ausgestatteten Milieus in unserer Gesellschaft nur ungern auf ihren privilegierten Zugang zur höheren Bildung und den daran gebundenen beruflichen Vorteilen verzichten.

Sie versuchen nach häufig zu verhindern, dass die in den bildungsfernen Schichten schlummernden Begabungs- und Leistungsreserven erschlossen werden und deren Nachwuchs mit ihren eigenen Kindern um Studienplätze und Spitzenjobs konkurriert.

Weitaus unerträglicher aber ist die Bereitschaft der dem Gemeinwohl verpflichteten Politik, den Interessen der Privilegierten durch eine Bildungspolitik Rechnung zu tragen, die langfristig die wirtschaftliche Leistungsfähigkeit unseres Landes im globalen Wettbewerb gefährdet.

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