Aus konservativer Sicht sind die beobachteten Orientierungsprobleme und Desintegrationsphänomene vor allem einem Mangel an verbindlichen gesellschaftlichen Werten und Leitbildern geschuldet. Dagegen zeigt Joachim Weiner in seinen Essays, in welchem Ausmaß auch und gerade das postmoderne, aus den Bindungen traditioneller Lebensstile herausgelöste Individuum, in seiner Lebensplanung und Lebensführung unter dem Diktat imperativer gesellschaftlicher Leitbilder steht, die seine Wahlmöglichkeiten angesichts der irritierenden Fülle von Lebens- und Verhaltensoptionen faktisch erheblich einschränken. Sie sorgen bislang noch dafür, dass die Vergesellschaftung der Individuen auch in der individualisierten Marktgesellschaft in vorgegebenen Bahnen verläuft, die der Gestaltungsmacht des Einzelnen weitgehend entzogen sind.
Sie können den Beitrag zum Thema Bildung mindestens bis zum 13. Juni 2008 auch in unserem Audio-on-Demand-Player nachhören
"Bildung muss in unserem Land zum Megathema werden, wenn wir uns in der Wissensgesellschaft des nächsten Jahrhunderts behaupten wollen. Die Spatzen pfeifen es von den Dächern: Wissen ist heute die wichtigste Ressource in unserem rohstoffarmen Land. Wissen können wir aber nur durch Bildung erschließen. Wer sich höchsten Lebensstandard, das beste Sozialsystem und den aufwendigsten Umweltschutz leisten will, der muss auch das beste Bildungssystem haben. Außerdem ist Bildung ein unverzichtbares Mittel des sozialen Ausgleichs. Bildung ist der Schlüssel zum Arbeitsmarkt und noch immer die beste Prophylaxe gegen Arbeitslosigkeit. Sie hält die Mechanismen des sozialen Auf- und Abstiegs offen und damit unsere offene Gesellschaft in Bewegung. Und sie ist zugleich das Lebenselixier der Demokratie in der Welt, die immer komplexer wird, in der kulturelle Identität zu verschwimmen drohen und das Überschreiten der Grenzen zu anderen Kulturen zur Selbstverständlichkeit wird."
Wenn man nicht weiß, dass der frühere Bundespräsident Roman Herzog vor 10 Jahren mit diesen programmatisch vorgetragenen Überlegungen zur Bedeutung von Wissen und Bildung, für die Entwicklung unserer Gesellschaft im 21. Jahrhundert seine berühmte Rede vor dem Berliner Bildungsforum eröffnet hat, könnte man sie durchaus mit einem der Statements verwechseln, mit denen verschiedene Politiker in den letzten Wochen, in diversen Talkrunden brilliert haben. Nicht weil sich die Äußerungen auf Talkshowniveau bewegen, sondern weil sie in dieser oder ähnlicher Form heute von unterschiedlichsten Vertretern der Politik und der Wirtschaft, aber auch von Bildungsexperten und Pädagogen bei jeder sich bietenden Gelegenheit heruntergespult werden. Anders als von Herzog gefordert, ist Bildung in den letzten Jahren weniger zu einem Megathema, als zu einem allseits und permanent beschworenen Megaleitbild unserer neoliberalen Marktgesellschaft geworden. Megaleitbild, weil sie im gesellschaftspolitischen Leitbildkatalog der Bundesrepublik nach ganz oben gerückt und hierarchisch mit einem Bündel anderer, im gleichen Zeitraum zentral gewordener gesellschaftlicher Leitbilder verzahnt ist. Dazu zählen nicht nur alte, zuvor schon mehr oder weniger mit Bildung verkoppelte Leitbilder wie Kreativität, Kommunikationsfähigkeit, und Selbstständigkeit, sondern auch solche, die, wie Flexibilität, Mobilität oder Teamfähigkeit bislang allenfalls in einem entfernten Bezug zu ihr standen. Megaleitbild aber auch deshalb, weil Bildung, zunehmend als Generallösung für alle Probleme unserer Gesellschaft angepriesen wird, vor denen die Politik mehr oder weniger kapituliert hat. Das gilt vor allem für Probleme in Bereichen, die wie die Wirtschaft oder der Arbeitsmarkt, seit der neoliberalen Wende in den 80er Jahren ihrem Einfluss weitgehend entzogen sind.
Bildung ist längst zu einem Joker geworden, den die Politik immer dann aus der Tasche zieht und als Lösung präsentiert, wenn ein gesellschaftliches Problem so hoch kocht, dass es nicht mehr ignoriert werden kann. Dass diese Strategie selbst in den gebildeten Schichten kaum noch Widerspruch hervorruft, zeugt von einem eklatanten Mangel an historischer und politischer Bildung. Wo Bildung zum fraglos Guten hochstilisiert und ihr Anteil an den Desintegrationserscheinungen in unserer Gesellschaft außen vorgelassen wird, verkommt sie zu einem unreflektierten Heilsversprechen mit absehbar begrenztem Haltbarkeitsdatum.
Die zunehmende Inanspruchnahme der Bildung als Lösung für die gravierenden Integrationsprobleme unserer auseinanderdriftenden Gesellschaft, ist eine hilflose Reaktion auf die Folgen des bereits in den 60er Jahren einsetzenden, aber erst seit den 80er Jahren spürbaren Strukturwandels, der von Soziologen als Transformation der produktionsorientierten Industriegesellschaft in eine wissensbasierte Informations- und Dienstleistungsgesellschaft beschrieben wird.
Signifikantes Merkmal dieses Transformationsprozesses ist der durch die mikroelektronische und digitale Revolution ausgelöste Strukturwandel im Bereich der Informations- und Produktionstechnologie, der sich in einem grundlegenden Umbau der industriellen Organisationsstrukturen wie auch in einer einschneidenden Veränderung der Arbeitsprozesse und Arbeitsformen manifestiert.
Die damit einhergehende Verlagerung des Schwerpunktes der Arbeit vom Produktions- in den Dienstleistungssektor, ist mit der Zunahme wissensbasierter Arbeitsfelder und Tätigkeiten sowie einer merklichen Erhöhung der Anforderungen und Erwartungen an die dort Beschäftigten verbunden, auf die unser Bildungssystem sie nicht adäquat vorzubereiten vermag. Die in Schule und Universität vorherrschenden Methoden und Formen der Wissensvermittlung sind ebenso wie ihre Lernformen und Lernziele noch immer auf die traditions- und herkunftsgebunden Lebens- und Arbeitsformen der organisierten Industriegesellschaft und ihre sozial normierte Angestelltenkultur zugeschnitten. Sie sind daher nicht in der Lage ihren Absolventen die Fähigkeiten und Kompetenzen zu vermitteln, die sie benötigen, um den flexiblen Arbeits- und Organisationsformen der postindustriellen Marktgesellschaft mit ihrer individualistischen Subjektkultur gewachsen zu sein.
Seit die von der Wirtschaft schon seit langem beklagten Defizite unseres Bildungssystems durch die erste, im Jahr 2000 durchgeführte PISA- Studie bestätigt worden sind, ist allerdings Bewegung in die bis dahin eher defensiv eingestellte Bildungslandschaft gekommen. Alarmiert von dem schlechten Abschneiden der deutschen Schüler und besorgt um die Konkurrenzfähigkeit der deutschen Wirtschaft, wurde eine grundlegende Reform des gesamten Bildungssystems auf die politische Agenda gesetzt und ohne ein überzeugendes Gesamtkonzept damit begonnen, mehr oder weniger hektisch an einzelnen Strukturen rumzubasteln.
PISA hat aber nicht nur die Politik und die Bildungsplaner auf den Plan gerufen, sondern auch dem Thema Bildung in der breiten Öffentlichkeit eine bis dahin nicht gekannte Publizität und Aufmerksamkeit verschafft.
Allwöchentlich wird seither in den Medien kontrovers über den Reformbedarf unserer Bildungseinrichtungen, zeitgemäße Bildungsstandards und die Frage der Qualitätssicherung debattiert, nicht ohne zwischendurch immer wieder die enorme Bedeutung von Wissen und Bildung für die Wissensgesellschaft zu beschwören.
Bei allen Differenzen zwischen den verschiedenen Lagern, lassen sich zwei Grundüberzeugungen ausmachen, die die Mehrheit der in den Reformprozess involvierten Akteure teilen und die zunehmend auch von der bildungspolitisch interessierten Öffentlichkeit angenommen werden. Einig ist man sich darüber, dass sich die Strukturen unserer Gesellschaft irreversibel verändert haben, und dass wir heute in einer postindustriellen Gesellschaft leben, in der nicht mehr Arbeit, Kapital oder Boden, sondern Wissen die wichtigste Produktivkraft und zentrale Entwicklungsvoraussetzung ist.
Weitgehende Einigkeit scheint auch darüber zu bestehen, dass Bildung die erfolgreiche Integration des Individuums in den gesellschaftlichen Funktions- und Lebenszusammenhang ermöglicht, den Reichtum sichert und sozialen Zusammenhang gewährleistet. Das sind zumindest die durchaus repräsentativen Erwartungen der Kultusministerkonferenz an die Bildung, wie ihrem ersten 2003 publizierten Bildungsbericht zu entnehmen ist. Es ist kein Zufall, dass die heute der Bildung zugemuteten Funktionen die zentralen Probleme berühren, an denen die Politik schon seit langem weitgehend erfolglos herumlaboriert. Anzunehmen, dass ausgerechnet Bildung Abhilfe schaffen könnte, ist allein schon deshalb gewagt, weil sie diese Probleme nicht nur mit erzeugt hat, sondern bis heute auch Teil derselben ist.
Es lässt sich ja wohl kaum bestreiten, dass die Bildungsexpansion der 70er Jahre die Individualisierung und Verwissenschaftlichung des gesellschaftlichen Lebens- und Arbeitszusammenhanges erheblich beschleunigt und die dadurch entstandenen Problemlagen mitproduziert hat. Die Öffnung des Gymnasiums und der Universitäten nach unten, hat entgegen allen Erwartungen nicht zur versprochenen Chancengleichheit und dem Abbau sozialer Unterschiede, sondern zur Entwertung der höheren Bildungsabschlüsse geführt.
Die gebildete Mittel- und Oberschicht reagierte darauf mit der Verlagerung der Selektionsschwellen auf Herkunft, Habitus und Lebensstil, mit der Folge, dass die soziale Ungleichheit wieder gewachsen ist. Nahezu alle großen Studien zum Zusammenhang von Bildung und sozialer Ungleichheit haben bislang nachgewiesen, dass soziale Disparitäten durch Bildungsprozesse nicht aufgehoben, sondern vielmehr festgeschrieben werden und unverändert in den Lebensläufen wirken. Die Verbissenheit, mit der in Deutschland die Politik im Verbund mit der gebildeten Mittel- und Oberschicht und gegen die Empfehlungen der OECD, am dreigliedrigen Schulsystem festhält, macht deutlich, dass es gar nicht um den Abbau sozialer Schranken und die Herstellung von Chancengleichheit geht, wenn heute die Integrationsfunktion der Bildung betont wird.
Das Integrationsversprechen ist kaum mehr als ein ideologisches Zuckerstück, mit dem man der Öffentlichkeit die laufende Anpassung des Bildungssystems an die Strukturen der neoliberalen Marktgesellschaft schmackhaft zu machen versucht. Integration durch Bildung meint vor allem, dass Bildung künftig mehr als bisher schon über den Zugang zum Arbeitsmarkt und die Teilhabe am Wohlstand entscheidet. "Ohne Bildung keine Integration" ist die daher latente Drohung, die in dem an Bildung gebundenen Integrationsversprechen mitschwingt. Wer in der konkurrenzorientierten Wissensgesellschaft nicht über die von den wissensbasierten Dienstleistungssparten geforderten Kompetenzen und Fähigkeiten verfügt, dem droht mangels anderer Arbeitsplätze in der Produktion die soziale Exklusion. In zahlreichen theoretischen Beiträgen zur Wissensgesellschaft ist schon heute nur von den zukünftigen Wissensarbeitern die Rede, nicht aber von ihren Putz- und Haushaltshilfen oder was sie sonst noch an Dienstpersonal brauchen werden, um ihr alltäglichen Leben zu bewältigen.
Wer verstehen will, was es mit der Bildung in der Wissensgesellschaft auf sich hat, muss wissen, dass heute mit Bildung nicht das Gleiche gemeint ist, was darunter in der traditionellen Industriegesellschaft verstanden wurde. In ihr war Bildung weitaus stärker kanonisiert und in einer ganz anderen Form institutionalisiert als heute. Der Bildungsauftrag der allgemeinbildenden Schulen, abgesehen vom Gymnasium, bestand vor allem darin, einen vergleichsweise festen, immer auch an den Bedürfnissen des Arbeitsmarktes orientierten Bestand an Wissen und Qualifikationen zu vermitteln, der es ihren Absolventen ermöglichte nach einer zusätzlichen betrieblichen Ausbildung den Rest ihres Lebens auf einem halbwegs sicheren Arbeitsplatz zu verbringen. Das Gymnasium und die Universität waren hingegen dem Humboldtschen Bildungsideal, d.h. der freiheitlichen Aneignung von Orientierungswissen verpflichtet.
Beides hat sich durch die weltweite Verbreitung des Computers geändert. Heute sehen sich Schule und Hochschule nicht nur mit dem Problem eines gigantischen Zuwachses an sich ständig verändernden Wissensbeständen konfrontiert, sondern auch mit einer Arbeitswelt in der immer mehr Beschäftigte mit der Produktion, Verwaltung, Vermittlung und Bearbeitung von Wissen befasst sind, und dafür neben reinem Fachwissen, auch Kompetenzen und Fähigkeiten benötigen, die nicht im Rahmen starrer Lehrpläne vermittelt werden können. Allein mit bloßem Fachwissen kommt man in den wisssensintensiven Tätigkeitsbereichen in den Sparten Informationstechnologie, Medien, Kunst, Design, Wissenschaft und Management nicht aus. Hier sind neben Fachwissen vor allem Kommunikationsfähigkeit, Teamfähigkeit, Flexibilität, Mobilität, und Organisationsfähigkeit gefragt, auf deren Vermittlung unser Bildungssystem schon von seiner Struktur her nicht ausgelegt ist.
Während etliche unserer Nachbarländer, insbesondere Finnland und seine skandinavischen Nachbarn auf die durch die mikroelektronische und digitale Revolution virulent gewordene Probleme des Wissenszuwachses und der Wissensvermittlung mit einer grundlegenden Strukturreform ihres Bildungssystems reagiert haben, hat sich das deutsche Bildungssystem trotz der sichtbaren Erfolge seiner Nachbarn bis heute nicht zu einem vergleichbaren Schritt durchringen können. Vieles von dem, was andere Länder unternommen haben, um ihren Nachwuchs für die veränderten Anforderungen der heraufziehenden Wissensgesellschaft fit zu machen, angefangen von der Entwicklung einer auf die individuelle Förderung der Schüler abzielende Lernkultur, über die flächendeckende Einführung von Ganztagschulen, die diesen Namen auch verdienen, bis hin zur Entwicklung neuer Lernformen und Methoden der Wissensvermittlung, wurde hierzulande entweder gar nicht oder nur halbherzig erprobt. Alle Ansätze zu einer Modernisierung des Bildungssystems sind in der Vergangenheit letztlich daran gescheitert, dass die dafür notwendigen Rahmenbedingen aus finanziellen und ideologischen Gründen nicht geschaffen wurden.
Statt dem Beispiel der Reformschulen zu folgen und in kleinen pädagogisch angeleiteten Lerngruppen Lernprozesse zu initiieren, durch die die Schüler zum eigenständigen Lernen angeregt werden, wurden die Lehrpläne mit immer neuem Wissensstoff angereichert und die Stundenzahl entsprechend erhöht. Das führte bei vielen Lehrern zu Überlastungserscheinungen, die sich negativ auf die Qualität des Unterrichts auswirkten. Bei den Schülern hingegen führten diese Maßnahmen vor allem zu gravierenden Konzentrationsproblemen und einer spürbaren Verringerung der Lernerfolge, statt zu der erhofften Leistungssteigerung. Auch der sog. PISA- Schock reicht nicht aus, um sich endlich von den überfrachteten Stoffplänen zu Gunsten eher projektorientierter Lernprozesse zu verabschieden.
Stattdessen versucht man seither durch vergleichende Leistungstest und regelmäßig durchgeführte Lernstandserhebungen die Konkurrenz zwischen den einzelnen Schulen zu erhöhen, in der Hoffnung dadurch einen verbesserten Output zu erzielen. Die neuen Formen der Qualitätssicherung haben Deutschland zwar zu einem besseren Platz beim jüngsten PISA-Test verholfen, nicht aber zu einer Verbesserung der Lernkultur. Im Gegenteil. Die Einführung externer Test- und Evaluationsverfahren, haben nur dazu geführt, dass ein erheblicher Anteil der ohnehin schon knappen Lernzeit in der Schule heute für die Vorbereitung der Schüler auf die Test verbraucht wird. Darauf dürfte im Wesentlichen auch das bessere Abschneiden beim jüngsten PISA-Test zurückzuführen sein.
Anders als die Rede von der Qualitätssicherung suggeriert, zielt die sich ausbreitende Testkultur nicht primär darauf ab, die Qualität unsers Bildungssystems und seiner Bildungsangebote zu überprüfen. Worum es vor allem geht, ist dem Bildungsbericht der Kultusministerkonferenz zu entnehmen, in dem es auf jedes Bundesland bezogen u.a. heißt:
" Das Land muss Verfahren entwickeln, mit denen es überprüfen kann, ob die zur Zielerreichung eingeschlagenen Wege zielführend sind. Es muss nach der Effektivität seines Bildungssystems fragen. Das Land muss, zumal dann, wenn seine Ressourcen - die Zeit- wie die Geldressourcen - knapp sind, sicherstellen, dass die Ressourcen optimal genutzt werden. Es muss nach der Effizienz seines Bildungssystems fragen."
Problematisch an diesen Forderungen ist nicht der Anspruch die Effizienz von Bildungsmaßnahmen und die Effektivität von Bildungsinvestitionen zu überprüfen, sondern dass kein Bezugspunkt angegeben wird, an dem etwa Effizienz gemessen werden soll. Es macht einen erheblichen Unterschied, ob man die Anzahl der Abiturienten als Bezugspunkt nimmt, die Nachhaltigkeit des vermittelten Wissens oder gar die Fähigkeit, das erworbene Wissen in der Wirklichkeit auch anzuwenden. Diese Uneindeutigkeit und Vagheit führt nur dazu, die Bezugspunkte jeweils so zu wählen, dass man in den permanent publizierten Ranking-Listen möglichst weit oben landet.
Der Druck, der durch permanente Leistungstest heute auf die Bildungseinrichtungen ausgeübt wird, hat nicht den Effekt, dass die Qualität des vermittelten Wissens oder der Wissensvermittlung ansteigt, sondern verführt vor allem dazu, Wissen in immer kleinere, leichter zu behaltende, Einheiten zu zerlegen und verfügbar zu machen. Deshalb kommt ein großer Teil des heute in unseren Bildungsinstitutionen vermittelten Wissens nicht über den Status einer abgespeicherten Information hinaus. Was zunehmend wegfällt ist das Verstehen des Gewussten, seine Einbettung in größere Zusammenhänge oder seine kritische Hinterfragung. Dafür bräuchte es allerdings vor allem Zeit und eine konzentrierte Aufmerksamkeit, die in und auch außerhalb unserer Bildungseinrichtungen zu überaus knappen Ressourcen geworden sind.
Deshalb haben die Kritiker unseres Bildungssystems nicht ganz Unrecht, wenn sie, wie jüngst der österreichische Philosoph Konrad Paul Liessmann darüber klagen, das die schulische und auch die universitäre Wissensvermittlung nur noch wenig mit dem zu tun haben, was einmal mit Bildung gemeint war: die geistige Durchdringung der Welt, um sie und ihre Gesetze und damit auch sich selbst besser zu verstehen. Mit Bildung assoziiert die breite Mehrheit heute eher das, was ihnen täglich auf allen Kanälen in Form einer mehr oder weniger unterhaltsamen Wissenschaftssendung und einer hoch dotierten Quizshow angeboten wird. Allenfalls noch den Besuch eines der zurzeit überall aus dem Boden schießenden "Science Center", in denen man in einer erlebnisorientierten Form naturwissenschaftliche Phänomene ergründen oder auch einfach nur bestaunen kann. Dass Jauch und Co. allein aufgrund der Tatsache, dass sie eine Quizsendung moderieren, in denen die Kandidaten völlig beliebige Fragen aus allen Bereich des Lebens beantworten sollen, von der breiten Öffentlichkeit als hoch intelligent und gebildet eingeschätzt werden, zeigt, welches Verständnis von Bildung heute in unserer Gesellschaft vorherrscht.
In der postmodernen Wissensgesellschaft ist Bildung zu einer beliebig auffüllbaren Begriffsschablone geworden, die nur deshalb zu einem allgemein akzeptierten und für jeden annehmbaren gesellschaftlichen Leitbild werden konnte, weil heute niemand mehr sagen kann, was alles gewusst werden muss, um als gebildet zu gelten. Jeder Versuch einer inhaltlichen Neubestimmung von Bildung ist daher schon vorab zum Scheitern verurteilt. Jüngstes Beispiel dafür ist der von dem Angelisten Dietrich Schwanitz unter dem Titel "Bildung: Alles, was man wissen muss." veröffentlichte Wälzer, der innerhalb der Akademikerzunft nur noch Befremden und Spott ausgelöst hat.
Dass sich hinter dem zunehmend inflationär verwendeten Begriff Bildung kein Inhalt mehr verbirgt, heißt allerdings nicht, dass er für den politischen Diskurs keine Bedeutung mehr hat. Im Gegenteil. In ihm hat der Begriff Bildung derweil den Charakter eines sozialen Imperativs angenommen, der da lautet: "Bilde dich selbst und bemühe dich lebenslang darum, dir soviel Wissen und Kompetenzen anzueignen, dass du jederzeit in der Lage bist, den heterogenen Anforderungen der neoliberalen Arbeitsgesellschaft gerecht zu werden." Weil die öffentlichen Bildungseinrichtungen vor der Flut des verfügbaren Wissens längst weitgehend kapituliert haben und allenfalls noch das Basiswissen bereitstellen und vermitteln können, das zum Überleben in der Wissensgesellschaft unbedingt notwendig ist, haben sie ihren Bildungsauftrag zu einem großen Teil an das Individuum abgegeben.
Konkret bedeutet dass, dass heute jeder in einem hohen Maß selbst bestimmen muss, wie viel Zeit und Geld er in den Erwerb von gesellschaftlich nachgefragten Wissensbeständen, Kompetenzen und Fähigkeiten stecken will. Der Staat stellt in Zukunft über seine Bildungseinrichtungen nur noch eine Art Grundausrüstung bereit, die den postmodernen Wissensarbeiter befähigt, seine individuelle Karriere zu starten. Ob er sich künftig auch noch um so etwas wie Chancengleichheit am Start kümmert, wird sich zeigen. Was der Einzelne darüber hinaus noch an Wissen und Kompetenzen für seine erfolgreiche Integration in den Arbeitsmarkt der Wissensgesellschaft benötigt, muss er sich künftig eigenverantwortlich auf dem seit Jahren expandierenden Bildungsmarkt beschaffen. Das Subjektmodell, das als Orientierungsbasis für den derzeit laufenden Bildungsreformprozess fungiert ist der postmoderne Arbeitskraftunternehmer der zugleich auch ein Bildungsunternehmer ist. Das ist jemand, der weitgehend eigenständig und eigenverantwortlich seine Karriere plant, flexibel und mobil auf wechselnde Anforderungen des Marktes reagieren kann und durch lebenslanges Lernen seine Beschäftigungsfähigkeit sichert.
Auch wenn die Parole "Bildung für alle! " sicherlich noch einige Jahre in politischen Sonntagreden weiterleben wird, so ist doch nicht zu übersehen, dass derzeit unser Bildungssystem zunehmend auf die sich aus der gehobenen Mittelschicht rekrutierenden Wissensarbeiter und Symbolanalytiker zugeschnitten wird, die seit den 90er Jahren als die neue Elite der postmodernen Wissensgesellschaft gelten. Das sind vor allem die hoch qualifizierten Dienstleister der relevanten Berufsgruppen in den Bereichen Informationstechnologie, Medien, Kunst, Design, Wissenschaft und Management, die mit der eigenständigen und kreativen Produktion innovativer symbolischer Güter befasst sind.
Es gibt reichlich Hinweise dafür, dass der laufende Umbau unserer Bildungseinrichtungen vor allem mit Blick auf deren Interessen, Bedürfnisse und Lebenslagen erfolgt. Die Verkürzung der Schulzeit für die Gymnasien, die Straffung der universitären Studiengänge, die Internationalisierung der Studienabschlüsse, die Einführung von Studiengebühren. Das alles sind Reformschritte, von denen schon heute nur die Kinder einer gut situierten, reichlich mit Bildungskapital ausgestatten Mittel- und Oberschicht profitieren. Für alle anderen stellen sie eher neue Selektionsbarrieren dar, deren Überwindung ihnen immer größere Opfer abverlangt. Dafür dass unser Bildungssystem, ähnlich wie das Gesundheitssystem in Richtung Zweiklassenbildung marschiert spricht auch und vor allem die Renaissance des Elitegedankens in unserer Gesellschaft, der auch in der Bildungsreformdebatte immer mehr Raum gewinnt. Die Bildung von finanziell überproportional gut ausgestatteten Exzellenzclustern in der universitären Forschungslandschaft auf Kosten anderer Universitäten oder auch einzelner Fachbereiche, ist ein deutlicher Hinweis darauf, dass unterdessen auch im Bildungssektor das Konkurrenzprinzip die alleinige Regie übernommen hat. Dazu gehört auch, dass Exzellenz notfalls auch auf Kosten der sozial Schwachen und Unterprivilegierten zu fördern ist, wie der Altbundespräsident Roman Herzog schon 1998 zur Hochbegabtenförderung angedeutet hat:
"Während lernschwachen Kindern jede nur mögliche Unterstützung zukommt, übersieht das staatliche Angebot das obere Ende der Bildungsskala ganz. Das Ungleichgewicht ist ungerecht und hat negative Folgen für alle: Deutschlands größte Talente können sich nicht entfalten, das Humankapital bleibt unter seinem möglichen Leistungsniveau."
Darauf, dass die angelaufene Bildungsreform auf eine Vermarktlichung des Bildungssektors hinauslaufen wird, spricht auch ihre Ausrichtung auf den postmodernen Managementdiskurs.
Überzeugt davon, dass künftig vor allem Wissen und Bildung über die Position unseres Landes auf dem Weltmarkt und damit über unseren Wohlstand entscheidet, setzt die überwiegende Mehrheit der mit der Bildungsreform befassten Akteure auf die gleichen Managementmethoden und -instrumente, mit denen es in den letzten drei Jahrzehnten weiten Teilen der deutschen Wirtschaft gelungen ist, ihre Strukturkrise auf Kosten des Sozialstaats zu überwinden und ihre Wettbewerbsfähigkeit auf dem globalen Weltmarkt wieder herzustellen. Man braucht nur in die zahllosen Positionspapiere zur Schul- und Hochschulreform zu schauen, um zu erkennen, in welchem Ausmaß der Bildungsdiskurs bereits vom Managementdiskurs überlagert ist. Begriffe wie Evaluation, Qualitätssicherung, Prozessorientierung, Ressourcenoptimierung oder Monitoring markieren den Rahmen, in dem die mit der Reorganisation der Bildungseinrichtungen befassten Bildungsplaner und -experten mehrheitlich operieren.
Dass sich die Sprache der Bildungsreformer heute weitgehend der Sprache der Manager angenähert hat, liegt allerdings nicht daran, dass sie sich gezielt zu Erfüllungsgehilfen der Wirtschaft und des Marktes gemacht haben, wie Reformkritiker gerne behaupten. Ihre Affinität zum Managementdiskurs, der seit den 70er Jahren den Strukturwandel unserer Gesellschaft begleitet und steuert, rührt daher, dass sich dieser in den letzten Jahren zum hegemonialen Diskurs der neoliberalen Marktgesellschaft entwickelt hat, und in nahezu alle sozialen Felder eingedrungen ist. Das gilt für die Politik ebenso wie für das Gesundheitswesen oder die Sozialfürsorge.
Im Zuge der fortschreitenden Vermarktlichung aller Lebensbereiche ist es selbstverständlich geworden, gesellschaftliche Einrichtungen primär unter dem Blickwinkel von Effizienz, Leistung und Wettbewerb zu beobachten und zu bewerten. Davon sind heute auch die Bildungseinrichtungen nicht mehr ausgenommen. Andere Sichtweisen haben zurzeit kaum eine Chance berücksichtigt zu werden, wenn es um Probleme und Fragen der Ausgestaltung unserer Gesellschaft und ihrer Institutionen geht. Sie werden vor allem von jüngeren Menschen entweder als unrealistisch oder als Ausdruck eines sich nicht auf der Höhe der Zeit befindlichen Bewusstseins diskreditiert.
In der Tat, wer heute glaubt, dass die Vermarktlichung des Bildungssektors aufzuhalten ist, hat noch nicht begriffen, dass der postmoderne globale Kapitalismus nicht nur eine neue Wirtschaftsform, sondern auch eine neue Lebensform ist, die sich dadurch von vorangegangenen Lebensformen unterscheidet, dass in ihr prinzipiell alles den Prinzipen des Marktes und der Konkurrenz unterworfen ist. Warum sollte eine Gesellschaft, die die Gesundheit und damit letztlich das physische Leben ihrer Mitglieder unter die Kuratel des Marktes stellt, ausgerechnet die Bildung davon ausnehmen?
Und ist es nicht so, dass viele von denen, die derzeit keineswegs zu Unrecht am heftigsten gegen die neoliberale Ausrichtung der Reform unseres Bildungssystems protestieren, in der Regel sofort die von ihnen gegen das Konkurrenzprinzip des Marktes hochgehaltenen Werte wie Solidarität, Chancengleichheit über Bord werfen, wenn es um ihre eigenen Kinder geht. Da wählt man dann plötzlich die Schule und die Universität, die in den neoliberalen Ranking-Listen auf Platz 1 stehen, weil sie die besten Karriereaussichten auf dem flexibilisierten Arbeitsmarkt der Wissensgesellschaft bieten. Und sind es nicht gerade die Angehörigen des bildungsorientierten Mittelstandes, die aus Angst davor, ihr Kind würde durch die Schule nicht ausreichend auf den Arbeitsmarkt vorbereitet werden, unablässig für eine Erhöhung der Stundenzahl und die Aufnahme von noch mehr Wissensstoff in den Lehrplan kämpfen und damit genau den Umgang mit Wissen befördern, den sie auf der nächsten Diskussionsveranstaltung als Ausdruck eines allumfassenden Verfalls von Bildung bejammern. Das ist keine Verteidigung oder Rechtfertigung des neoliberalen Umgangs mit Bildung, sondern nur ein Hinweis darauf, wie sehr unser eigenes Denken, unser Verhalten und unsere, das Leben und die Arbeit strukturierende, Wahrnehmung bereits von dem Geist des neuen Kapitalismus und des Managerdiskurses durchdrungen ist, der Wissen und Bildung bedenkenlos dem Markt überantwortet.
Das ist der Preis, den eine Gesellschaft, in der Leben und Arbeit zu einer ununterscheidbaren Einheit geworden sind, und alles primär unter dem Gesichtspunkt, der Konkurrenz, der Effektivität und der Markteffizienz wahrgenommen und behandelt wird, für die ganze Fülle der Annehmlichkeiten, Optionen und Angeboten, die der Markt bietet, zu bezahlen hat. Wer aus guten Gründen eine andere Form von Bildung will, als die marktförmige Bildung der postmodernen Gesellschaft, darf sich nicht damit begnügen in seinen Büchern den Zerfall des aufklärerischen Bildungskonzeptes und den Ungeist der Informations- und Mediengesellschaft zu beklagen und dabei den Anteil vergessen machen, den die diesem Konzept verpflichtete deutsche Universität daran hat.
Er müsste zugleich auch, wie etwa Hartmut v. Hentig und andere Reformpädagogen dies in Vergangenheit immer wieder getan haben, Lern- und Lebensräume schaffen, in denen seine gegenläufigen Vorstellungen von Bildung, eine lebendige Gestalt annehmen können, ohne den Anhang an die postmoderne Wissensgesellschaft zu verlieren.
Sie können den Beitrag zum Thema Bildung mindestens bis zum 13. Juni 2008 auch in unserem Audio-on-Demand-Player nachhören
"Bildung muss in unserem Land zum Megathema werden, wenn wir uns in der Wissensgesellschaft des nächsten Jahrhunderts behaupten wollen. Die Spatzen pfeifen es von den Dächern: Wissen ist heute die wichtigste Ressource in unserem rohstoffarmen Land. Wissen können wir aber nur durch Bildung erschließen. Wer sich höchsten Lebensstandard, das beste Sozialsystem und den aufwendigsten Umweltschutz leisten will, der muss auch das beste Bildungssystem haben. Außerdem ist Bildung ein unverzichtbares Mittel des sozialen Ausgleichs. Bildung ist der Schlüssel zum Arbeitsmarkt und noch immer die beste Prophylaxe gegen Arbeitslosigkeit. Sie hält die Mechanismen des sozialen Auf- und Abstiegs offen und damit unsere offene Gesellschaft in Bewegung. Und sie ist zugleich das Lebenselixier der Demokratie in der Welt, die immer komplexer wird, in der kulturelle Identität zu verschwimmen drohen und das Überschreiten der Grenzen zu anderen Kulturen zur Selbstverständlichkeit wird."
Wenn man nicht weiß, dass der frühere Bundespräsident Roman Herzog vor 10 Jahren mit diesen programmatisch vorgetragenen Überlegungen zur Bedeutung von Wissen und Bildung, für die Entwicklung unserer Gesellschaft im 21. Jahrhundert seine berühmte Rede vor dem Berliner Bildungsforum eröffnet hat, könnte man sie durchaus mit einem der Statements verwechseln, mit denen verschiedene Politiker in den letzten Wochen, in diversen Talkrunden brilliert haben. Nicht weil sich die Äußerungen auf Talkshowniveau bewegen, sondern weil sie in dieser oder ähnlicher Form heute von unterschiedlichsten Vertretern der Politik und der Wirtschaft, aber auch von Bildungsexperten und Pädagogen bei jeder sich bietenden Gelegenheit heruntergespult werden. Anders als von Herzog gefordert, ist Bildung in den letzten Jahren weniger zu einem Megathema, als zu einem allseits und permanent beschworenen Megaleitbild unserer neoliberalen Marktgesellschaft geworden. Megaleitbild, weil sie im gesellschaftspolitischen Leitbildkatalog der Bundesrepublik nach ganz oben gerückt und hierarchisch mit einem Bündel anderer, im gleichen Zeitraum zentral gewordener gesellschaftlicher Leitbilder verzahnt ist. Dazu zählen nicht nur alte, zuvor schon mehr oder weniger mit Bildung verkoppelte Leitbilder wie Kreativität, Kommunikationsfähigkeit, und Selbstständigkeit, sondern auch solche, die, wie Flexibilität, Mobilität oder Teamfähigkeit bislang allenfalls in einem entfernten Bezug zu ihr standen. Megaleitbild aber auch deshalb, weil Bildung, zunehmend als Generallösung für alle Probleme unserer Gesellschaft angepriesen wird, vor denen die Politik mehr oder weniger kapituliert hat. Das gilt vor allem für Probleme in Bereichen, die wie die Wirtschaft oder der Arbeitsmarkt, seit der neoliberalen Wende in den 80er Jahren ihrem Einfluss weitgehend entzogen sind.
Bildung ist längst zu einem Joker geworden, den die Politik immer dann aus der Tasche zieht und als Lösung präsentiert, wenn ein gesellschaftliches Problem so hoch kocht, dass es nicht mehr ignoriert werden kann. Dass diese Strategie selbst in den gebildeten Schichten kaum noch Widerspruch hervorruft, zeugt von einem eklatanten Mangel an historischer und politischer Bildung. Wo Bildung zum fraglos Guten hochstilisiert und ihr Anteil an den Desintegrationserscheinungen in unserer Gesellschaft außen vorgelassen wird, verkommt sie zu einem unreflektierten Heilsversprechen mit absehbar begrenztem Haltbarkeitsdatum.
Die zunehmende Inanspruchnahme der Bildung als Lösung für die gravierenden Integrationsprobleme unserer auseinanderdriftenden Gesellschaft, ist eine hilflose Reaktion auf die Folgen des bereits in den 60er Jahren einsetzenden, aber erst seit den 80er Jahren spürbaren Strukturwandels, der von Soziologen als Transformation der produktionsorientierten Industriegesellschaft in eine wissensbasierte Informations- und Dienstleistungsgesellschaft beschrieben wird.
Signifikantes Merkmal dieses Transformationsprozesses ist der durch die mikroelektronische und digitale Revolution ausgelöste Strukturwandel im Bereich der Informations- und Produktionstechnologie, der sich in einem grundlegenden Umbau der industriellen Organisationsstrukturen wie auch in einer einschneidenden Veränderung der Arbeitsprozesse und Arbeitsformen manifestiert.
Die damit einhergehende Verlagerung des Schwerpunktes der Arbeit vom Produktions- in den Dienstleistungssektor, ist mit der Zunahme wissensbasierter Arbeitsfelder und Tätigkeiten sowie einer merklichen Erhöhung der Anforderungen und Erwartungen an die dort Beschäftigten verbunden, auf die unser Bildungssystem sie nicht adäquat vorzubereiten vermag. Die in Schule und Universität vorherrschenden Methoden und Formen der Wissensvermittlung sind ebenso wie ihre Lernformen und Lernziele noch immer auf die traditions- und herkunftsgebunden Lebens- und Arbeitsformen der organisierten Industriegesellschaft und ihre sozial normierte Angestelltenkultur zugeschnitten. Sie sind daher nicht in der Lage ihren Absolventen die Fähigkeiten und Kompetenzen zu vermitteln, die sie benötigen, um den flexiblen Arbeits- und Organisationsformen der postindustriellen Marktgesellschaft mit ihrer individualistischen Subjektkultur gewachsen zu sein.
Seit die von der Wirtschaft schon seit langem beklagten Defizite unseres Bildungssystems durch die erste, im Jahr 2000 durchgeführte PISA- Studie bestätigt worden sind, ist allerdings Bewegung in die bis dahin eher defensiv eingestellte Bildungslandschaft gekommen. Alarmiert von dem schlechten Abschneiden der deutschen Schüler und besorgt um die Konkurrenzfähigkeit der deutschen Wirtschaft, wurde eine grundlegende Reform des gesamten Bildungssystems auf die politische Agenda gesetzt und ohne ein überzeugendes Gesamtkonzept damit begonnen, mehr oder weniger hektisch an einzelnen Strukturen rumzubasteln.
PISA hat aber nicht nur die Politik und die Bildungsplaner auf den Plan gerufen, sondern auch dem Thema Bildung in der breiten Öffentlichkeit eine bis dahin nicht gekannte Publizität und Aufmerksamkeit verschafft.
Allwöchentlich wird seither in den Medien kontrovers über den Reformbedarf unserer Bildungseinrichtungen, zeitgemäße Bildungsstandards und die Frage der Qualitätssicherung debattiert, nicht ohne zwischendurch immer wieder die enorme Bedeutung von Wissen und Bildung für die Wissensgesellschaft zu beschwören.
Bei allen Differenzen zwischen den verschiedenen Lagern, lassen sich zwei Grundüberzeugungen ausmachen, die die Mehrheit der in den Reformprozess involvierten Akteure teilen und die zunehmend auch von der bildungspolitisch interessierten Öffentlichkeit angenommen werden. Einig ist man sich darüber, dass sich die Strukturen unserer Gesellschaft irreversibel verändert haben, und dass wir heute in einer postindustriellen Gesellschaft leben, in der nicht mehr Arbeit, Kapital oder Boden, sondern Wissen die wichtigste Produktivkraft und zentrale Entwicklungsvoraussetzung ist.
Weitgehende Einigkeit scheint auch darüber zu bestehen, dass Bildung die erfolgreiche Integration des Individuums in den gesellschaftlichen Funktions- und Lebenszusammenhang ermöglicht, den Reichtum sichert und sozialen Zusammenhang gewährleistet. Das sind zumindest die durchaus repräsentativen Erwartungen der Kultusministerkonferenz an die Bildung, wie ihrem ersten 2003 publizierten Bildungsbericht zu entnehmen ist. Es ist kein Zufall, dass die heute der Bildung zugemuteten Funktionen die zentralen Probleme berühren, an denen die Politik schon seit langem weitgehend erfolglos herumlaboriert. Anzunehmen, dass ausgerechnet Bildung Abhilfe schaffen könnte, ist allein schon deshalb gewagt, weil sie diese Probleme nicht nur mit erzeugt hat, sondern bis heute auch Teil derselben ist.
Es lässt sich ja wohl kaum bestreiten, dass die Bildungsexpansion der 70er Jahre die Individualisierung und Verwissenschaftlichung des gesellschaftlichen Lebens- und Arbeitszusammenhanges erheblich beschleunigt und die dadurch entstandenen Problemlagen mitproduziert hat. Die Öffnung des Gymnasiums und der Universitäten nach unten, hat entgegen allen Erwartungen nicht zur versprochenen Chancengleichheit und dem Abbau sozialer Unterschiede, sondern zur Entwertung der höheren Bildungsabschlüsse geführt.
Die gebildete Mittel- und Oberschicht reagierte darauf mit der Verlagerung der Selektionsschwellen auf Herkunft, Habitus und Lebensstil, mit der Folge, dass die soziale Ungleichheit wieder gewachsen ist. Nahezu alle großen Studien zum Zusammenhang von Bildung und sozialer Ungleichheit haben bislang nachgewiesen, dass soziale Disparitäten durch Bildungsprozesse nicht aufgehoben, sondern vielmehr festgeschrieben werden und unverändert in den Lebensläufen wirken. Die Verbissenheit, mit der in Deutschland die Politik im Verbund mit der gebildeten Mittel- und Oberschicht und gegen die Empfehlungen der OECD, am dreigliedrigen Schulsystem festhält, macht deutlich, dass es gar nicht um den Abbau sozialer Schranken und die Herstellung von Chancengleichheit geht, wenn heute die Integrationsfunktion der Bildung betont wird.
Das Integrationsversprechen ist kaum mehr als ein ideologisches Zuckerstück, mit dem man der Öffentlichkeit die laufende Anpassung des Bildungssystems an die Strukturen der neoliberalen Marktgesellschaft schmackhaft zu machen versucht. Integration durch Bildung meint vor allem, dass Bildung künftig mehr als bisher schon über den Zugang zum Arbeitsmarkt und die Teilhabe am Wohlstand entscheidet. "Ohne Bildung keine Integration" ist die daher latente Drohung, die in dem an Bildung gebundenen Integrationsversprechen mitschwingt. Wer in der konkurrenzorientierten Wissensgesellschaft nicht über die von den wissensbasierten Dienstleistungssparten geforderten Kompetenzen und Fähigkeiten verfügt, dem droht mangels anderer Arbeitsplätze in der Produktion die soziale Exklusion. In zahlreichen theoretischen Beiträgen zur Wissensgesellschaft ist schon heute nur von den zukünftigen Wissensarbeitern die Rede, nicht aber von ihren Putz- und Haushaltshilfen oder was sie sonst noch an Dienstpersonal brauchen werden, um ihr alltäglichen Leben zu bewältigen.
Wer verstehen will, was es mit der Bildung in der Wissensgesellschaft auf sich hat, muss wissen, dass heute mit Bildung nicht das Gleiche gemeint ist, was darunter in der traditionellen Industriegesellschaft verstanden wurde. In ihr war Bildung weitaus stärker kanonisiert und in einer ganz anderen Form institutionalisiert als heute. Der Bildungsauftrag der allgemeinbildenden Schulen, abgesehen vom Gymnasium, bestand vor allem darin, einen vergleichsweise festen, immer auch an den Bedürfnissen des Arbeitsmarktes orientierten Bestand an Wissen und Qualifikationen zu vermitteln, der es ihren Absolventen ermöglichte nach einer zusätzlichen betrieblichen Ausbildung den Rest ihres Lebens auf einem halbwegs sicheren Arbeitsplatz zu verbringen. Das Gymnasium und die Universität waren hingegen dem Humboldtschen Bildungsideal, d.h. der freiheitlichen Aneignung von Orientierungswissen verpflichtet.
Beides hat sich durch die weltweite Verbreitung des Computers geändert. Heute sehen sich Schule und Hochschule nicht nur mit dem Problem eines gigantischen Zuwachses an sich ständig verändernden Wissensbeständen konfrontiert, sondern auch mit einer Arbeitswelt in der immer mehr Beschäftigte mit der Produktion, Verwaltung, Vermittlung und Bearbeitung von Wissen befasst sind, und dafür neben reinem Fachwissen, auch Kompetenzen und Fähigkeiten benötigen, die nicht im Rahmen starrer Lehrpläne vermittelt werden können. Allein mit bloßem Fachwissen kommt man in den wisssensintensiven Tätigkeitsbereichen in den Sparten Informationstechnologie, Medien, Kunst, Design, Wissenschaft und Management nicht aus. Hier sind neben Fachwissen vor allem Kommunikationsfähigkeit, Teamfähigkeit, Flexibilität, Mobilität, und Organisationsfähigkeit gefragt, auf deren Vermittlung unser Bildungssystem schon von seiner Struktur her nicht ausgelegt ist.
Während etliche unserer Nachbarländer, insbesondere Finnland und seine skandinavischen Nachbarn auf die durch die mikroelektronische und digitale Revolution virulent gewordene Probleme des Wissenszuwachses und der Wissensvermittlung mit einer grundlegenden Strukturreform ihres Bildungssystems reagiert haben, hat sich das deutsche Bildungssystem trotz der sichtbaren Erfolge seiner Nachbarn bis heute nicht zu einem vergleichbaren Schritt durchringen können. Vieles von dem, was andere Länder unternommen haben, um ihren Nachwuchs für die veränderten Anforderungen der heraufziehenden Wissensgesellschaft fit zu machen, angefangen von der Entwicklung einer auf die individuelle Förderung der Schüler abzielende Lernkultur, über die flächendeckende Einführung von Ganztagschulen, die diesen Namen auch verdienen, bis hin zur Entwicklung neuer Lernformen und Methoden der Wissensvermittlung, wurde hierzulande entweder gar nicht oder nur halbherzig erprobt. Alle Ansätze zu einer Modernisierung des Bildungssystems sind in der Vergangenheit letztlich daran gescheitert, dass die dafür notwendigen Rahmenbedingen aus finanziellen und ideologischen Gründen nicht geschaffen wurden.
Statt dem Beispiel der Reformschulen zu folgen und in kleinen pädagogisch angeleiteten Lerngruppen Lernprozesse zu initiieren, durch die die Schüler zum eigenständigen Lernen angeregt werden, wurden die Lehrpläne mit immer neuem Wissensstoff angereichert und die Stundenzahl entsprechend erhöht. Das führte bei vielen Lehrern zu Überlastungserscheinungen, die sich negativ auf die Qualität des Unterrichts auswirkten. Bei den Schülern hingegen führten diese Maßnahmen vor allem zu gravierenden Konzentrationsproblemen und einer spürbaren Verringerung der Lernerfolge, statt zu der erhofften Leistungssteigerung. Auch der sog. PISA- Schock reicht nicht aus, um sich endlich von den überfrachteten Stoffplänen zu Gunsten eher projektorientierter Lernprozesse zu verabschieden.
Stattdessen versucht man seither durch vergleichende Leistungstest und regelmäßig durchgeführte Lernstandserhebungen die Konkurrenz zwischen den einzelnen Schulen zu erhöhen, in der Hoffnung dadurch einen verbesserten Output zu erzielen. Die neuen Formen der Qualitätssicherung haben Deutschland zwar zu einem besseren Platz beim jüngsten PISA-Test verholfen, nicht aber zu einer Verbesserung der Lernkultur. Im Gegenteil. Die Einführung externer Test- und Evaluationsverfahren, haben nur dazu geführt, dass ein erheblicher Anteil der ohnehin schon knappen Lernzeit in der Schule heute für die Vorbereitung der Schüler auf die Test verbraucht wird. Darauf dürfte im Wesentlichen auch das bessere Abschneiden beim jüngsten PISA-Test zurückzuführen sein.
Anders als die Rede von der Qualitätssicherung suggeriert, zielt die sich ausbreitende Testkultur nicht primär darauf ab, die Qualität unsers Bildungssystems und seiner Bildungsangebote zu überprüfen. Worum es vor allem geht, ist dem Bildungsbericht der Kultusministerkonferenz zu entnehmen, in dem es auf jedes Bundesland bezogen u.a. heißt:
" Das Land muss Verfahren entwickeln, mit denen es überprüfen kann, ob die zur Zielerreichung eingeschlagenen Wege zielführend sind. Es muss nach der Effektivität seines Bildungssystems fragen. Das Land muss, zumal dann, wenn seine Ressourcen - die Zeit- wie die Geldressourcen - knapp sind, sicherstellen, dass die Ressourcen optimal genutzt werden. Es muss nach der Effizienz seines Bildungssystems fragen."
Problematisch an diesen Forderungen ist nicht der Anspruch die Effizienz von Bildungsmaßnahmen und die Effektivität von Bildungsinvestitionen zu überprüfen, sondern dass kein Bezugspunkt angegeben wird, an dem etwa Effizienz gemessen werden soll. Es macht einen erheblichen Unterschied, ob man die Anzahl der Abiturienten als Bezugspunkt nimmt, die Nachhaltigkeit des vermittelten Wissens oder gar die Fähigkeit, das erworbene Wissen in der Wirklichkeit auch anzuwenden. Diese Uneindeutigkeit und Vagheit führt nur dazu, die Bezugspunkte jeweils so zu wählen, dass man in den permanent publizierten Ranking-Listen möglichst weit oben landet.
Der Druck, der durch permanente Leistungstest heute auf die Bildungseinrichtungen ausgeübt wird, hat nicht den Effekt, dass die Qualität des vermittelten Wissens oder der Wissensvermittlung ansteigt, sondern verführt vor allem dazu, Wissen in immer kleinere, leichter zu behaltende, Einheiten zu zerlegen und verfügbar zu machen. Deshalb kommt ein großer Teil des heute in unseren Bildungsinstitutionen vermittelten Wissens nicht über den Status einer abgespeicherten Information hinaus. Was zunehmend wegfällt ist das Verstehen des Gewussten, seine Einbettung in größere Zusammenhänge oder seine kritische Hinterfragung. Dafür bräuchte es allerdings vor allem Zeit und eine konzentrierte Aufmerksamkeit, die in und auch außerhalb unserer Bildungseinrichtungen zu überaus knappen Ressourcen geworden sind.
Deshalb haben die Kritiker unseres Bildungssystems nicht ganz Unrecht, wenn sie, wie jüngst der österreichische Philosoph Konrad Paul Liessmann darüber klagen, das die schulische und auch die universitäre Wissensvermittlung nur noch wenig mit dem zu tun haben, was einmal mit Bildung gemeint war: die geistige Durchdringung der Welt, um sie und ihre Gesetze und damit auch sich selbst besser zu verstehen. Mit Bildung assoziiert die breite Mehrheit heute eher das, was ihnen täglich auf allen Kanälen in Form einer mehr oder weniger unterhaltsamen Wissenschaftssendung und einer hoch dotierten Quizshow angeboten wird. Allenfalls noch den Besuch eines der zurzeit überall aus dem Boden schießenden "Science Center", in denen man in einer erlebnisorientierten Form naturwissenschaftliche Phänomene ergründen oder auch einfach nur bestaunen kann. Dass Jauch und Co. allein aufgrund der Tatsache, dass sie eine Quizsendung moderieren, in denen die Kandidaten völlig beliebige Fragen aus allen Bereich des Lebens beantworten sollen, von der breiten Öffentlichkeit als hoch intelligent und gebildet eingeschätzt werden, zeigt, welches Verständnis von Bildung heute in unserer Gesellschaft vorherrscht.
In der postmodernen Wissensgesellschaft ist Bildung zu einer beliebig auffüllbaren Begriffsschablone geworden, die nur deshalb zu einem allgemein akzeptierten und für jeden annehmbaren gesellschaftlichen Leitbild werden konnte, weil heute niemand mehr sagen kann, was alles gewusst werden muss, um als gebildet zu gelten. Jeder Versuch einer inhaltlichen Neubestimmung von Bildung ist daher schon vorab zum Scheitern verurteilt. Jüngstes Beispiel dafür ist der von dem Angelisten Dietrich Schwanitz unter dem Titel "Bildung: Alles, was man wissen muss." veröffentlichte Wälzer, der innerhalb der Akademikerzunft nur noch Befremden und Spott ausgelöst hat.
Dass sich hinter dem zunehmend inflationär verwendeten Begriff Bildung kein Inhalt mehr verbirgt, heißt allerdings nicht, dass er für den politischen Diskurs keine Bedeutung mehr hat. Im Gegenteil. In ihm hat der Begriff Bildung derweil den Charakter eines sozialen Imperativs angenommen, der da lautet: "Bilde dich selbst und bemühe dich lebenslang darum, dir soviel Wissen und Kompetenzen anzueignen, dass du jederzeit in der Lage bist, den heterogenen Anforderungen der neoliberalen Arbeitsgesellschaft gerecht zu werden." Weil die öffentlichen Bildungseinrichtungen vor der Flut des verfügbaren Wissens längst weitgehend kapituliert haben und allenfalls noch das Basiswissen bereitstellen und vermitteln können, das zum Überleben in der Wissensgesellschaft unbedingt notwendig ist, haben sie ihren Bildungsauftrag zu einem großen Teil an das Individuum abgegeben.
Konkret bedeutet dass, dass heute jeder in einem hohen Maß selbst bestimmen muss, wie viel Zeit und Geld er in den Erwerb von gesellschaftlich nachgefragten Wissensbeständen, Kompetenzen und Fähigkeiten stecken will. Der Staat stellt in Zukunft über seine Bildungseinrichtungen nur noch eine Art Grundausrüstung bereit, die den postmodernen Wissensarbeiter befähigt, seine individuelle Karriere zu starten. Ob er sich künftig auch noch um so etwas wie Chancengleichheit am Start kümmert, wird sich zeigen. Was der Einzelne darüber hinaus noch an Wissen und Kompetenzen für seine erfolgreiche Integration in den Arbeitsmarkt der Wissensgesellschaft benötigt, muss er sich künftig eigenverantwortlich auf dem seit Jahren expandierenden Bildungsmarkt beschaffen. Das Subjektmodell, das als Orientierungsbasis für den derzeit laufenden Bildungsreformprozess fungiert ist der postmoderne Arbeitskraftunternehmer der zugleich auch ein Bildungsunternehmer ist. Das ist jemand, der weitgehend eigenständig und eigenverantwortlich seine Karriere plant, flexibel und mobil auf wechselnde Anforderungen des Marktes reagieren kann und durch lebenslanges Lernen seine Beschäftigungsfähigkeit sichert.
Auch wenn die Parole "Bildung für alle! " sicherlich noch einige Jahre in politischen Sonntagreden weiterleben wird, so ist doch nicht zu übersehen, dass derzeit unser Bildungssystem zunehmend auf die sich aus der gehobenen Mittelschicht rekrutierenden Wissensarbeiter und Symbolanalytiker zugeschnitten wird, die seit den 90er Jahren als die neue Elite der postmodernen Wissensgesellschaft gelten. Das sind vor allem die hoch qualifizierten Dienstleister der relevanten Berufsgruppen in den Bereichen Informationstechnologie, Medien, Kunst, Design, Wissenschaft und Management, die mit der eigenständigen und kreativen Produktion innovativer symbolischer Güter befasst sind.
Es gibt reichlich Hinweise dafür, dass der laufende Umbau unserer Bildungseinrichtungen vor allem mit Blick auf deren Interessen, Bedürfnisse und Lebenslagen erfolgt. Die Verkürzung der Schulzeit für die Gymnasien, die Straffung der universitären Studiengänge, die Internationalisierung der Studienabschlüsse, die Einführung von Studiengebühren. Das alles sind Reformschritte, von denen schon heute nur die Kinder einer gut situierten, reichlich mit Bildungskapital ausgestatten Mittel- und Oberschicht profitieren. Für alle anderen stellen sie eher neue Selektionsbarrieren dar, deren Überwindung ihnen immer größere Opfer abverlangt. Dafür dass unser Bildungssystem, ähnlich wie das Gesundheitssystem in Richtung Zweiklassenbildung marschiert spricht auch und vor allem die Renaissance des Elitegedankens in unserer Gesellschaft, der auch in der Bildungsreformdebatte immer mehr Raum gewinnt. Die Bildung von finanziell überproportional gut ausgestatteten Exzellenzclustern in der universitären Forschungslandschaft auf Kosten anderer Universitäten oder auch einzelner Fachbereiche, ist ein deutlicher Hinweis darauf, dass unterdessen auch im Bildungssektor das Konkurrenzprinzip die alleinige Regie übernommen hat. Dazu gehört auch, dass Exzellenz notfalls auch auf Kosten der sozial Schwachen und Unterprivilegierten zu fördern ist, wie der Altbundespräsident Roman Herzog schon 1998 zur Hochbegabtenförderung angedeutet hat:
"Während lernschwachen Kindern jede nur mögliche Unterstützung zukommt, übersieht das staatliche Angebot das obere Ende der Bildungsskala ganz. Das Ungleichgewicht ist ungerecht und hat negative Folgen für alle: Deutschlands größte Talente können sich nicht entfalten, das Humankapital bleibt unter seinem möglichen Leistungsniveau."
Darauf, dass die angelaufene Bildungsreform auf eine Vermarktlichung des Bildungssektors hinauslaufen wird, spricht auch ihre Ausrichtung auf den postmodernen Managementdiskurs.
Überzeugt davon, dass künftig vor allem Wissen und Bildung über die Position unseres Landes auf dem Weltmarkt und damit über unseren Wohlstand entscheidet, setzt die überwiegende Mehrheit der mit der Bildungsreform befassten Akteure auf die gleichen Managementmethoden und -instrumente, mit denen es in den letzten drei Jahrzehnten weiten Teilen der deutschen Wirtschaft gelungen ist, ihre Strukturkrise auf Kosten des Sozialstaats zu überwinden und ihre Wettbewerbsfähigkeit auf dem globalen Weltmarkt wieder herzustellen. Man braucht nur in die zahllosen Positionspapiere zur Schul- und Hochschulreform zu schauen, um zu erkennen, in welchem Ausmaß der Bildungsdiskurs bereits vom Managementdiskurs überlagert ist. Begriffe wie Evaluation, Qualitätssicherung, Prozessorientierung, Ressourcenoptimierung oder Monitoring markieren den Rahmen, in dem die mit der Reorganisation der Bildungseinrichtungen befassten Bildungsplaner und -experten mehrheitlich operieren.
Dass sich die Sprache der Bildungsreformer heute weitgehend der Sprache der Manager angenähert hat, liegt allerdings nicht daran, dass sie sich gezielt zu Erfüllungsgehilfen der Wirtschaft und des Marktes gemacht haben, wie Reformkritiker gerne behaupten. Ihre Affinität zum Managementdiskurs, der seit den 70er Jahren den Strukturwandel unserer Gesellschaft begleitet und steuert, rührt daher, dass sich dieser in den letzten Jahren zum hegemonialen Diskurs der neoliberalen Marktgesellschaft entwickelt hat, und in nahezu alle sozialen Felder eingedrungen ist. Das gilt für die Politik ebenso wie für das Gesundheitswesen oder die Sozialfürsorge.
Im Zuge der fortschreitenden Vermarktlichung aller Lebensbereiche ist es selbstverständlich geworden, gesellschaftliche Einrichtungen primär unter dem Blickwinkel von Effizienz, Leistung und Wettbewerb zu beobachten und zu bewerten. Davon sind heute auch die Bildungseinrichtungen nicht mehr ausgenommen. Andere Sichtweisen haben zurzeit kaum eine Chance berücksichtigt zu werden, wenn es um Probleme und Fragen der Ausgestaltung unserer Gesellschaft und ihrer Institutionen geht. Sie werden vor allem von jüngeren Menschen entweder als unrealistisch oder als Ausdruck eines sich nicht auf der Höhe der Zeit befindlichen Bewusstseins diskreditiert.
In der Tat, wer heute glaubt, dass die Vermarktlichung des Bildungssektors aufzuhalten ist, hat noch nicht begriffen, dass der postmoderne globale Kapitalismus nicht nur eine neue Wirtschaftsform, sondern auch eine neue Lebensform ist, die sich dadurch von vorangegangenen Lebensformen unterscheidet, dass in ihr prinzipiell alles den Prinzipen des Marktes und der Konkurrenz unterworfen ist. Warum sollte eine Gesellschaft, die die Gesundheit und damit letztlich das physische Leben ihrer Mitglieder unter die Kuratel des Marktes stellt, ausgerechnet die Bildung davon ausnehmen?
Und ist es nicht so, dass viele von denen, die derzeit keineswegs zu Unrecht am heftigsten gegen die neoliberale Ausrichtung der Reform unseres Bildungssystems protestieren, in der Regel sofort die von ihnen gegen das Konkurrenzprinzip des Marktes hochgehaltenen Werte wie Solidarität, Chancengleichheit über Bord werfen, wenn es um ihre eigenen Kinder geht. Da wählt man dann plötzlich die Schule und die Universität, die in den neoliberalen Ranking-Listen auf Platz 1 stehen, weil sie die besten Karriereaussichten auf dem flexibilisierten Arbeitsmarkt der Wissensgesellschaft bieten. Und sind es nicht gerade die Angehörigen des bildungsorientierten Mittelstandes, die aus Angst davor, ihr Kind würde durch die Schule nicht ausreichend auf den Arbeitsmarkt vorbereitet werden, unablässig für eine Erhöhung der Stundenzahl und die Aufnahme von noch mehr Wissensstoff in den Lehrplan kämpfen und damit genau den Umgang mit Wissen befördern, den sie auf der nächsten Diskussionsveranstaltung als Ausdruck eines allumfassenden Verfalls von Bildung bejammern. Das ist keine Verteidigung oder Rechtfertigung des neoliberalen Umgangs mit Bildung, sondern nur ein Hinweis darauf, wie sehr unser eigenes Denken, unser Verhalten und unsere, das Leben und die Arbeit strukturierende, Wahrnehmung bereits von dem Geist des neuen Kapitalismus und des Managerdiskurses durchdrungen ist, der Wissen und Bildung bedenkenlos dem Markt überantwortet.
Das ist der Preis, den eine Gesellschaft, in der Leben und Arbeit zu einer ununterscheidbaren Einheit geworden sind, und alles primär unter dem Gesichtspunkt, der Konkurrenz, der Effektivität und der Markteffizienz wahrgenommen und behandelt wird, für die ganze Fülle der Annehmlichkeiten, Optionen und Angeboten, die der Markt bietet, zu bezahlen hat. Wer aus guten Gründen eine andere Form von Bildung will, als die marktförmige Bildung der postmodernen Gesellschaft, darf sich nicht damit begnügen in seinen Büchern den Zerfall des aufklärerischen Bildungskonzeptes und den Ungeist der Informations- und Mediengesellschaft zu beklagen und dabei den Anteil vergessen machen, den die diesem Konzept verpflichtete deutsche Universität daran hat.
Er müsste zugleich auch, wie etwa Hartmut v. Hentig und andere Reformpädagogen dies in Vergangenheit immer wieder getan haben, Lern- und Lebensräume schaffen, in denen seine gegenläufigen Vorstellungen von Bildung, eine lebendige Gestalt annehmen können, ohne den Anhang an die postmoderne Wissensgesellschaft zu verlieren.