In über 60 Ländern wurde dafür das Leseverständnis der 15-jährigen gemessen. Auftraggeber ist die OECD, die Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung. Zehn Jahre ist es her, dass die PISA-Studie erstmals die deutsche Bildungspolitik heftig durcheinanderwirbelte. Feierstimmung zum Jubiläum? Nein, sagt der Lehrervertreter.
"Der Charakter der Spannung hat sich sicherlich in den letzten Jahren sehr reduziert, weil eine Fülle von nationalen und internationalen Studien auf die Lehrer zugekommen ist, und man schon seit einigen Jahren feststellt, dass viele Studien sofort instrumentalisiert werden, sehr verkürzt dargestellt werden – manchmal sogar, bevor überhaupt man hineingeschaut hat, schon Schlussfolgerungen gezogen werden, und insofern ist der Wert dieser Studien dann leider nur noch sehr gering."
Die neue PISA-Studie? Für den langjährigen Schulforscher ist sie fast schon Teufelszeug, die nur unnötigen Druck erzeugt.
"Für mich wäre es höchste Zeit, dass auch die Politik die Schule und die Schulen und Kinder und Lehrer vor PISA schützt."
Nein, sagt die Bildungsforscherin, so hart dürfe man das Geburtstagskind nicht beurteilen. Denn die Studie gebe konkrete bildungspolitische Handlungsanweisungen – jedenfalls für diejenigen, die für solche Tipps offen seien:
"Das hat ja PISA gezeigt, dass die soziale Herkunft immer noch sehr wichtig ist, dass in einigen Ländern diese sozialen Unterschiede besser kompensiert werden als in anderen. In Deutschland werden die sozialen Unterschiede nicht gut genug kompensiert und das hat natürlich viele Politiker dazu veranlasst, noch mal zu überlegen, ob man vielleicht die Förderung verbessern sollte, ob man vielleicht doch diese Dreigliedrigkeit infrage stellen könnte und andere Modelle sich ausdenken könnte."
Eine Position, die der Nestor der deutschen Bildungsforschung nachhaltig unterstützt. Das Nebeneinander von Hauptschule, Realschule und Gymnasium hält er für überholt.
"PISA hat plötzlich aufgedeckt, dass dieses System das sozial ungerechteste Schulsystem ist, dass es in Europa gibt. Das heißt, dass der Zufall der Geburt und der Herkunft mehr als irgendwo sonst bestimmt, was der Bildungsprozess bei Kindern, in der Folgegeneration, jeweils bedeutet. Wer arm geboren ist, bleibt arm. Wer reich geboren ist, bleibt reich."
Wolfgang Edelstein ist zwar offiziell längst im Ruhestand, doch den Gründungsdirektor des Berliner Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung lassen die neuen Zahlen, die da in dieser Woche verkündet werden, nicht kalt. Die Schulleistungsstudie mit dem Titel Programme For International Student Assessment, kurz: PISA, sagt Wolfgang Edelstein, sei vor zehn Jahren wie ein Wirbelwind durch die deutsche Bildungslandschaft gefegt.
"PISA hat Folgen gehabt. Es hat vorwiegend und vor allem immens positive Folgen gehabt, weil es die deutsche Bildungspolitik aus einem Torpor herausgerissen hat, der darauf beruhte, dass das deutsche System das beste System in der Welt war und sowieso praktisch immun gegen Kritik war."
Schlaffheit und Starre, so übersetzt das Fremdwörterlexikon den Begriff Torpor – und genau das beschreibe den Zustand der Bildungs- und Schulszene im Jahr 2000, als zum ersten Mal das Leseverständnis der Jugendlichen gemessen und ein Jahr später im internationalen Vergleich veröffentlicht wurde, sagt Wolfgang Edelstein. Die Lehrer seien regelrecht wachgerüttelt worden.
"Ich denke, es gib ein professionell gestärktes Bewusstsein didaktischer, pädagogischer Funktionsträger, dass wir auch schulintern Verbesserungen brauchen, dass wir so etwas wie eine innere Reform, eine innere Bereitschaft zu einer konstruktiveren und nicht nur selektiven Pädagogik brauchen; dass wir doch eine größere Bereitschaft haben, so etwas wie die Interessen der Schüler und ihre Lernvoraussetzungen stärker zu beachten; dass wir so etwas wie den dominanten Frontalunterricht noch etwas kritischer sehen. Nicht jeder Frontalunterricht ist schlecht, aber doch eine stärkere Erkenntnis dessen, dass Lernen nicht Rezipieren ist, sondern Konstruieren."
Das wissen die Lehrerinnen und Lehrer doch längst, winkt Peter Silbernagel vom Deutschen Philologenverband ab. Den anhaltenden Rummel um die PISA-Studie kann er nicht nachvollziehen – denn auf die tatsächliche Schulqualität habe sich die Debatte kaum ausgewirkt. Peter Silbernagel:
"Grundsätzlich ist es so, dass wir, als wir vor zehn Jahren zum ersten Mal mit PISA, erster Teil, konfrontiert worden sind, schon in Deutschland alle gelernt haben. Es war auch etwas Positives, weil Bildungsansätze, Bildungspolitik grundsätzlich dann zu einem gesellschaftlich sehr bedeutenden Thema sich herauskristallisierte und dann auch so dargestellt wurde. Aber es hat nicht unbedingt den Effekt gehabt, dass es sich in den Schulen unmittelbar ausgewirkt hat."
Eigentlich, sagt Lehrervertreter Peter Silbernagel, sei die Steilvorlage der ersten PISA-Studie vor zehn Jahren von der Bildungspolitik kaum aufgenommen worden.
"Es wirkt sich schon aus – aber es wirkt sich sehr verhalten, zögerlich und auch manchmal relativ spät aus. Und das muss man der Politik vorhalten, dass die Schlussfolgerungen doch lange auf sich warten lassen und dass leider auch vieles, was in diesen Studien auch zum Ausdruck kommt, genutzt wird, um wiederum beispielsweise Strukturdebatten zu führen, und das bringt für die Schulen nun absolut nichts. (...) Wir fürchten auch, dass also (...) am Dienstag wieder die Diskussion anheben wird: Sind andere Länder deshalb besser, weil sie integrierte oder weil sie differenzierte Schulsysteme haben? Das ist unerquicklich, und das ist auch etwas, was viele Kolleginnen und Kollegen anödet, und das erschwert insgesamt die Akzeptanz auch dieser Studien."
In den Kollegien, so Peter Silbernagel, gebe es mittlerweile sogar so etwas wie eine latente PISA-Allergie. Denn viele Lehrer hätten das Gefühl, die Schulleistungsstudie diene vor allem dazu, ihre individuellen Leistungen infrage zu stellen.
"Die Kolleginnen und Kollegen sind nicht sehr zufrieden damit, dass diese Studien genommen werden, um ihnen vorzuhalten: Ihr seid in Deutschland nicht so gut. Weil Ihr bringt den Schülern nicht das bei, was sie als 15-jährige in anderen Ländern beispielsweise erreichen. Und wenn dies dann auch noch verzerrt dargestellt wird und dann verlieren die Kollegen und Kolleginnen die Lust, sich ernsthaft damit auseinanderzusetzen."
Frust in den Lehrer-Kollegien, aber auch in den Klassenzimmern – den macht auch der Wuppertaler Erziehungswissenschaftler Walter Thomann aus. Die Ursache sieht er allerdings nicht im Umgang mit den PISA-Ergebnissen, sondern in der ganzen Anlage des Leistungsvergleichs.
"In der Schule entsteht ein solcher Druck – ein Druck auf Eltern, ein Druck auf Schüler, ein Druck auch auf die ganze Bildungsadministration, wenn ein solches Ergebnis rauskommt. Und die Wirkungen, die durch diese Situation entstehen, die werden wir jetzt noch gar nicht spüren und auch nicht entdecken, die kommen erst später, wenn die Kinder zunehmend mit höheren Angstwerten in der Schule sind, wenn die Lehrer immer früher aus der Schule wegwollen – alle diese Dinge sind für mich ein Preis dieser PISA-Unternehmung, der mir zunehmend zu hoch wird."
Walter Thomanns Fazit der Studie fällt deshalb miserabel aus: Die Schulqualität kann sie nicht messen, den Unterricht nicht verbessern, die Daten seien für den Schulalltag gar nicht nutzbar. Eine Einschätzung, der seine Kollegin Cristina Allemann-Ghionda, Professorin an der Universität zu Köln, jedoch widerspricht – zumindest teilweise.
"Es geht um die Lesekompetenzen, nichts anderes. Und das ist natürlich ein wichtiges Zeichen, ein wichtiger Indikator für die Leistungsfähigkeit des Bildungssystems. Denn die Schule ist ja zu einem großen Teil dafür verantwortlich, unter anderem eben auch Lesekompetenzen zu vermitteln oder den Schülern dabei zu helfen, solche zu erwerben."
Deshalb, sagt Cristina Allemann-Ghionda, seien die Ergebnisse sehr wohl wichtig – auch wenn damit natürlich nicht die Gesamtqualität der deutschen Schule schlechthin gemessen werden kann.
"Es ist ja kein Test über die gesamte Leistungsfähigkeit der Schüler, auch nicht über die gesamte Leistungsfähigkeit des deutschen Bildungssystems, sondern wenn festgestellt wird, dass die Lesekompetenzen durchschnittlich gut sind – über dem OECD-Durchschnitt wäre schön – dann ist das eine wichtige Aussage. Denn die Lesekompetenz ist ja die Grundlage. Wir können in unserer Gesellschaft keine Bildung erwerben ohne Lesekompetenz. Für viele Bereiche der Bildung ist das Lesen – und zwar ein wirklich kompetentes Lesen – vonnöten."
Doch für Walter Thomann sind solche Ergebnisse für den Schulalltag praktisch wertlos. Für Eltern sei es im Grunde wie beim Lottospiel, sagt der Schulforscher: Den richtigen Lehrer oder die richtige Lehrerin für das eigene Kind zu erwischen, sei eigentlich ein reines Glücksspiel. Denn es komme nicht auf die Mittelwerte deutscher Schüler an, sondern auf eine funktionierende individuelle Lernbeziehung zwischen Kind und Lehrer.
"Es ist die Qualität der Einzelschule, die wir brauchen, und die macht sich an ganz anderen Faktoren fest. Und ich glaube, heute wissen die in der Gemeinde oder in einem Bezirk – die Eltern und Kinder und Lehrer und auch die Öffentlichkeit allgemein weiß sehr gut über die Schule Bescheid. Und was die Kriterien dann sind, das ist der individuelle Bezug zwischen Lehrer und Schüler, der in dieser Schule herrscht, das Klima, das Schulklima – ein Begriff, den man auch mit PISA nur sehr schwer oder eigentlich gar nicht messen kann. Und PISA – nun gut, man nimmt es, man nimmt es mit, man hat den internationalen Vergleich, aber über die Internationalität hat man Schulen selten verglichen, sondern es waren immer Schulen vor Ort, die gut waren oder nicht gut waren."
Auf einer anderen Ebene allerdings, sagt Walter Thomann, sei PISA ein echter Erfolg für das deutsche Bildungswesen geworden.
"Es ist inzwischen einfacher geworden, Geld für Schulen loszueisen oder auch Projekte in Schulen zu machen mit diesen Ergebnissen. Man glaubt, man kann bestimmte Missstände, die jetzt in den Tests sichtbar geworden sind, verändern. Ob das am Ende rauskommt, weiß man nicht, aber auf jeden Fall gibt es eine große Aufmerksamkeit. Und Aufmerksamkeit ist immer etwas, was hilft. Zumindest, wenn man’s in der positiven Richtung weiter benutzt. Aber jetzt gerade für Schule und das Bildungswesen hat PISA sehr viel gebracht, denn ich glaube nicht, dass unsere Investitionen, unsere Ausgaben, unsere gesellschaftlichen Ausgaben für das Bildungswesen so gestiegen wären, wenn wir PISA nicht gehabt hätten."
Über eine Milliarde Euro werden Bund, Länder und Kommunen in diesem Jahr für das Bildungssystem, für Kindergärten, Schulen und Hochschulen ausgeben – so steht es im gerade veröffentlichten Bildungsfinanzbericht für 2010. Das ist ein neuer Rekordwert für Deutschland. Und im Bundeshaushalt ist das Bildungs- und Forschungsressort das einzige Ministerium, das derzeit nicht kürzen muss. Alles das sei eine klare Nachwirkung des Schocks, den die erste PISA-Veröffentlichung vor zehn Jahren ausgelöst hat, sagt Cristina Allemann-Ghionda.
"Die PISA-Studie sollte man als das bewerten, was sie ist, also nicht überbewerten, aber auch nicht abtun als etwas völlig Unnützes. Die deutsche Bildungspolitik wurde wachgerüttelt – meiner Meinung nach konnte sie auch früher wachgerüttelt werden, denn die OECD hat schon sehr viele Berichte publiziert – aber diese PISA-Ergebnisse waren wirklich sehr effektiv. Es haben sehr viele Reformen stattgefunden, es sind Gelder investiert worden, eine bessere Förderung – also Sprachförderung, Leseförderung; auch die Tatsache, dass mehr Ganztagsschulen eingerichtet wurden, könnte man zum Teil auch auf die PISA-Ergebnisse zurückführen. Der politikbildende Effekt dieser OECD-Studien ist groß."
Diesen Effekt bestreitet auch Lehrervertreter Peter Silbernagel nicht. Doch er befürchtet, dass die Bildungspolitiker unter dem Druck der Studienergebnisse zu schnell bereits sind, die falschen Konsequenzen zu ziehen.
"Man macht es sich einfach zu leicht, indem man den Rangplatz nimmt und dann sagt: Wir müssen besser werden, weil andere Länder hier besser sind. Also, keiner will in Deutschland ein japanisches Schulsystem, was wirklich schon im vorschulischen Bereich eine ausgesprochene Klasseneinteilungsmentalität besitzt. Und gleichermaßen gilt dies für Korea. Also, hier darf man nicht etwas vergleichen, was aufgrund des kulturgeschichtlichen Hintergrunds nicht vergleichbar ist."
Außerdem, sagt Peter Silbernagel und nimmt damit die Kritik vieler Schulpraktiker auf, sei der bei der PISA-Studie gemessene Bereich des Unterrichtserfolgs nur ein Bruchteil dessen, was eigentlich gemessen werden müsste.
"Diese Studie fragt etwas ab, sie fragt es auch nur in drei Segmenten ab, und erfasst damit absolut nicht das, was Bildung in der Schule ausmacht, sondern verkürzt und fokussiert den Blick auf Lesen, Mathematik und naturwissenschaftliche Kompetenzen und es macht natürlich auf Dauer wenig Sinn, nur in diesen drei Teilmengen Leistungsabfragen vorzunehmen und die anderen völlig auszublenden."
Zu diesen anderen Bereichen gehören etwa das hohe didaktische Niveau und die gute fachliche Ausbildung der deutschen Lehrerinnen und Lehrer. Die Lehrerausbildung sei hierzulande vorbildlich. Doch der Berliner Bildungsforscher Wolfgang Edelstein winkt ab. Er sieht gerade den Bereich der Lehrerqualifikation deutlich kritischer und pocht auf dringenden Nachbesserungsbedarf.
"Wir brauchen eine pädagogische Professionalität, die man in der deutschen Universität bei der Ausbildung der Lehrer nicht erwirbt. Es ist keine pädagogische, sondern vor allem fachdidaktische Ausbildung, und die fachdidaktische Ausbildung, die den deutschen Lehrer didaktisch ungewöhnlich qualifiziert macht im Vergleich zu anderen Ländern, hat aber ihren Preis. Dieser Preis ist eine Art pädagogischer Analphabetismus."
Andere Länder, sagt Wolfgang Edelstein, hätten dieses Problem deutlich besser gelöst – und deshalb sei es auch kein Wunder, dass dort bessere PISA-Ergebnisse erzielt werden. Anders als in Deutschland sei Schule dort nämlich keine in erster Linie von Verwaltung und Strukturen geprägte Veranstaltung, sondern ein zutiefst pädagogischer Prozess.
"Die Strukturen verdecken dort nicht die Aufgaben. Die Strukturen verdecken dort auch nicht die Kinder. Sondern es ist im Prinzip in einer Schule wie der skandinavischen, die in Deutschland mit dem negativ klingenden Label "Einheitsschule" belegt wird, dass jeder Lehrer alle Kinder sieht. Und das ist natürlich etwas, das in Deutschland praktisch außerhalb der vierjährigen Grundschule verhindert wird. Wir können gar nicht als Lehrer im Gymnasium oder in der Hauptschule oder in der Sonderschule oder in der Realschule einen Blick dafür gewinnen, was sind Kinder – generell? Allgemein? Unabhängig jetzt von ihren spezifischen Lernfähigkeiten, Begabungen oder auch Störungen? Was sind Kinder im Gesamtblick?"
Im Gegensatz dazu seien Lehrer in Deutschland keine Profis der kindlichen Entwicklung, sondern lediglich Profis in ihren jeweiligen Fächern. Und das, sagt Wolfgang Edelstein, sei zu wenig für die erzieherischen und pädagogischen Anforderungen des 21. Jahrhunderts. Guter Unterricht lasse sich auf diese Weise nicht entwickeln, jedenfalls nicht flächendeckend und strategisch, wie es die Bildungspolitik ja eigentlich vor zehn Jahren versprochen hatte. Möglicherweise habe PISA da doch in einigen Köpfen eine falsche Vorstellung von gutem Unterricht hervorgerufen.
"Es geht in der Schule nicht darum, gute PISA-Leistungen zu bringen. Sondern gute PISA-Leistungen sind nur sinnvoll als Indikatoren für ein gutes Schulsystem. Und ein Schulsystem, das gute Matheleistungen und gute Leseleistungen erbringt und 50 Prozent depressive Kinder und 30 Prozent Ritalin essende Kinder, ist kein gutes Schulsystem, und das sagt uns auch eine gute PISA-Leistung nicht."
Trotzdem, sagt Cristina Allemann-Ghionda, werde sie die Ergebnisse in dieser Woche aufmerksam lesen. Nicht unter der Fragestellung, wie gut die deutsche Schule sei, sondern unter dem Aspekt, was deutsche Schulen und deutsche Lehrer möglicherweise aus anderen Ländern lernen können.
"In Europa sind in der Tat Finnland und Schweden so etwas wie die Musterknaben; wenn wir jetzt außerhalb Europas schauen, dann würde ich sagen: Kanada. Sehr interessante Elemente! Sie haben ja auch eine Gemeinschaftsschule, sie haben eine sehr akkurate Sprachförderung. Und die Lesekompetenzen und auch die mathematisch-naturwissenschaftlichen Kompetenzen sind entsprechend gut ausgebildet."
Deutlich verhaltener startet Lehrervertreter Peter Silbernagel in die PISA-Woche. Und mit dem Hinweis auf die gute Arbeit seiner Kolleginnen und Kollegen wagt er sogar eine Ergebnisprognose.
"Ich erwarte zwar persönlich, dass wir in allen Bereichen ein wenig besser geworden sind. Lasst uns die Studie nicht überbewerten."
Für Schulforscher Walter Thomann schließlich sind die genauen Ergebnisse jedoch nur am Rande interessant. Was gute Schule ausmacht, sagt Thomann, sei bekannt. Gemessen werde es durch PISA jedoch ohnehin nicht.
"Gut, ich werde selbst mal reinschauen, aber ansonsten gibt es vielleicht am Dienstag ganz andere Dinge, die wichtig sind, und: Die Schule ist nicht alles."
"Der Charakter der Spannung hat sich sicherlich in den letzten Jahren sehr reduziert, weil eine Fülle von nationalen und internationalen Studien auf die Lehrer zugekommen ist, und man schon seit einigen Jahren feststellt, dass viele Studien sofort instrumentalisiert werden, sehr verkürzt dargestellt werden – manchmal sogar, bevor überhaupt man hineingeschaut hat, schon Schlussfolgerungen gezogen werden, und insofern ist der Wert dieser Studien dann leider nur noch sehr gering."
Die neue PISA-Studie? Für den langjährigen Schulforscher ist sie fast schon Teufelszeug, die nur unnötigen Druck erzeugt.
"Für mich wäre es höchste Zeit, dass auch die Politik die Schule und die Schulen und Kinder und Lehrer vor PISA schützt."
Nein, sagt die Bildungsforscherin, so hart dürfe man das Geburtstagskind nicht beurteilen. Denn die Studie gebe konkrete bildungspolitische Handlungsanweisungen – jedenfalls für diejenigen, die für solche Tipps offen seien:
"Das hat ja PISA gezeigt, dass die soziale Herkunft immer noch sehr wichtig ist, dass in einigen Ländern diese sozialen Unterschiede besser kompensiert werden als in anderen. In Deutschland werden die sozialen Unterschiede nicht gut genug kompensiert und das hat natürlich viele Politiker dazu veranlasst, noch mal zu überlegen, ob man vielleicht die Förderung verbessern sollte, ob man vielleicht doch diese Dreigliedrigkeit infrage stellen könnte und andere Modelle sich ausdenken könnte."
Eine Position, die der Nestor der deutschen Bildungsforschung nachhaltig unterstützt. Das Nebeneinander von Hauptschule, Realschule und Gymnasium hält er für überholt.
"PISA hat plötzlich aufgedeckt, dass dieses System das sozial ungerechteste Schulsystem ist, dass es in Europa gibt. Das heißt, dass der Zufall der Geburt und der Herkunft mehr als irgendwo sonst bestimmt, was der Bildungsprozess bei Kindern, in der Folgegeneration, jeweils bedeutet. Wer arm geboren ist, bleibt arm. Wer reich geboren ist, bleibt reich."
Wolfgang Edelstein ist zwar offiziell längst im Ruhestand, doch den Gründungsdirektor des Berliner Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung lassen die neuen Zahlen, die da in dieser Woche verkündet werden, nicht kalt. Die Schulleistungsstudie mit dem Titel Programme For International Student Assessment, kurz: PISA, sagt Wolfgang Edelstein, sei vor zehn Jahren wie ein Wirbelwind durch die deutsche Bildungslandschaft gefegt.
"PISA hat Folgen gehabt. Es hat vorwiegend und vor allem immens positive Folgen gehabt, weil es die deutsche Bildungspolitik aus einem Torpor herausgerissen hat, der darauf beruhte, dass das deutsche System das beste System in der Welt war und sowieso praktisch immun gegen Kritik war."
Schlaffheit und Starre, so übersetzt das Fremdwörterlexikon den Begriff Torpor – und genau das beschreibe den Zustand der Bildungs- und Schulszene im Jahr 2000, als zum ersten Mal das Leseverständnis der Jugendlichen gemessen und ein Jahr später im internationalen Vergleich veröffentlicht wurde, sagt Wolfgang Edelstein. Die Lehrer seien regelrecht wachgerüttelt worden.
"Ich denke, es gib ein professionell gestärktes Bewusstsein didaktischer, pädagogischer Funktionsträger, dass wir auch schulintern Verbesserungen brauchen, dass wir so etwas wie eine innere Reform, eine innere Bereitschaft zu einer konstruktiveren und nicht nur selektiven Pädagogik brauchen; dass wir doch eine größere Bereitschaft haben, so etwas wie die Interessen der Schüler und ihre Lernvoraussetzungen stärker zu beachten; dass wir so etwas wie den dominanten Frontalunterricht noch etwas kritischer sehen. Nicht jeder Frontalunterricht ist schlecht, aber doch eine stärkere Erkenntnis dessen, dass Lernen nicht Rezipieren ist, sondern Konstruieren."
Das wissen die Lehrerinnen und Lehrer doch längst, winkt Peter Silbernagel vom Deutschen Philologenverband ab. Den anhaltenden Rummel um die PISA-Studie kann er nicht nachvollziehen – denn auf die tatsächliche Schulqualität habe sich die Debatte kaum ausgewirkt. Peter Silbernagel:
"Grundsätzlich ist es so, dass wir, als wir vor zehn Jahren zum ersten Mal mit PISA, erster Teil, konfrontiert worden sind, schon in Deutschland alle gelernt haben. Es war auch etwas Positives, weil Bildungsansätze, Bildungspolitik grundsätzlich dann zu einem gesellschaftlich sehr bedeutenden Thema sich herauskristallisierte und dann auch so dargestellt wurde. Aber es hat nicht unbedingt den Effekt gehabt, dass es sich in den Schulen unmittelbar ausgewirkt hat."
Eigentlich, sagt Lehrervertreter Peter Silbernagel, sei die Steilvorlage der ersten PISA-Studie vor zehn Jahren von der Bildungspolitik kaum aufgenommen worden.
"Es wirkt sich schon aus – aber es wirkt sich sehr verhalten, zögerlich und auch manchmal relativ spät aus. Und das muss man der Politik vorhalten, dass die Schlussfolgerungen doch lange auf sich warten lassen und dass leider auch vieles, was in diesen Studien auch zum Ausdruck kommt, genutzt wird, um wiederum beispielsweise Strukturdebatten zu führen, und das bringt für die Schulen nun absolut nichts. (...) Wir fürchten auch, dass also (...) am Dienstag wieder die Diskussion anheben wird: Sind andere Länder deshalb besser, weil sie integrierte oder weil sie differenzierte Schulsysteme haben? Das ist unerquicklich, und das ist auch etwas, was viele Kolleginnen und Kollegen anödet, und das erschwert insgesamt die Akzeptanz auch dieser Studien."
In den Kollegien, so Peter Silbernagel, gebe es mittlerweile sogar so etwas wie eine latente PISA-Allergie. Denn viele Lehrer hätten das Gefühl, die Schulleistungsstudie diene vor allem dazu, ihre individuellen Leistungen infrage zu stellen.
"Die Kolleginnen und Kollegen sind nicht sehr zufrieden damit, dass diese Studien genommen werden, um ihnen vorzuhalten: Ihr seid in Deutschland nicht so gut. Weil Ihr bringt den Schülern nicht das bei, was sie als 15-jährige in anderen Ländern beispielsweise erreichen. Und wenn dies dann auch noch verzerrt dargestellt wird und dann verlieren die Kollegen und Kolleginnen die Lust, sich ernsthaft damit auseinanderzusetzen."
Frust in den Lehrer-Kollegien, aber auch in den Klassenzimmern – den macht auch der Wuppertaler Erziehungswissenschaftler Walter Thomann aus. Die Ursache sieht er allerdings nicht im Umgang mit den PISA-Ergebnissen, sondern in der ganzen Anlage des Leistungsvergleichs.
"In der Schule entsteht ein solcher Druck – ein Druck auf Eltern, ein Druck auf Schüler, ein Druck auch auf die ganze Bildungsadministration, wenn ein solches Ergebnis rauskommt. Und die Wirkungen, die durch diese Situation entstehen, die werden wir jetzt noch gar nicht spüren und auch nicht entdecken, die kommen erst später, wenn die Kinder zunehmend mit höheren Angstwerten in der Schule sind, wenn die Lehrer immer früher aus der Schule wegwollen – alle diese Dinge sind für mich ein Preis dieser PISA-Unternehmung, der mir zunehmend zu hoch wird."
Walter Thomanns Fazit der Studie fällt deshalb miserabel aus: Die Schulqualität kann sie nicht messen, den Unterricht nicht verbessern, die Daten seien für den Schulalltag gar nicht nutzbar. Eine Einschätzung, der seine Kollegin Cristina Allemann-Ghionda, Professorin an der Universität zu Köln, jedoch widerspricht – zumindest teilweise.
"Es geht um die Lesekompetenzen, nichts anderes. Und das ist natürlich ein wichtiges Zeichen, ein wichtiger Indikator für die Leistungsfähigkeit des Bildungssystems. Denn die Schule ist ja zu einem großen Teil dafür verantwortlich, unter anderem eben auch Lesekompetenzen zu vermitteln oder den Schülern dabei zu helfen, solche zu erwerben."
Deshalb, sagt Cristina Allemann-Ghionda, seien die Ergebnisse sehr wohl wichtig – auch wenn damit natürlich nicht die Gesamtqualität der deutschen Schule schlechthin gemessen werden kann.
"Es ist ja kein Test über die gesamte Leistungsfähigkeit der Schüler, auch nicht über die gesamte Leistungsfähigkeit des deutschen Bildungssystems, sondern wenn festgestellt wird, dass die Lesekompetenzen durchschnittlich gut sind – über dem OECD-Durchschnitt wäre schön – dann ist das eine wichtige Aussage. Denn die Lesekompetenz ist ja die Grundlage. Wir können in unserer Gesellschaft keine Bildung erwerben ohne Lesekompetenz. Für viele Bereiche der Bildung ist das Lesen – und zwar ein wirklich kompetentes Lesen – vonnöten."
Doch für Walter Thomann sind solche Ergebnisse für den Schulalltag praktisch wertlos. Für Eltern sei es im Grunde wie beim Lottospiel, sagt der Schulforscher: Den richtigen Lehrer oder die richtige Lehrerin für das eigene Kind zu erwischen, sei eigentlich ein reines Glücksspiel. Denn es komme nicht auf die Mittelwerte deutscher Schüler an, sondern auf eine funktionierende individuelle Lernbeziehung zwischen Kind und Lehrer.
"Es ist die Qualität der Einzelschule, die wir brauchen, und die macht sich an ganz anderen Faktoren fest. Und ich glaube, heute wissen die in der Gemeinde oder in einem Bezirk – die Eltern und Kinder und Lehrer und auch die Öffentlichkeit allgemein weiß sehr gut über die Schule Bescheid. Und was die Kriterien dann sind, das ist der individuelle Bezug zwischen Lehrer und Schüler, der in dieser Schule herrscht, das Klima, das Schulklima – ein Begriff, den man auch mit PISA nur sehr schwer oder eigentlich gar nicht messen kann. Und PISA – nun gut, man nimmt es, man nimmt es mit, man hat den internationalen Vergleich, aber über die Internationalität hat man Schulen selten verglichen, sondern es waren immer Schulen vor Ort, die gut waren oder nicht gut waren."
Auf einer anderen Ebene allerdings, sagt Walter Thomann, sei PISA ein echter Erfolg für das deutsche Bildungswesen geworden.
"Es ist inzwischen einfacher geworden, Geld für Schulen loszueisen oder auch Projekte in Schulen zu machen mit diesen Ergebnissen. Man glaubt, man kann bestimmte Missstände, die jetzt in den Tests sichtbar geworden sind, verändern. Ob das am Ende rauskommt, weiß man nicht, aber auf jeden Fall gibt es eine große Aufmerksamkeit. Und Aufmerksamkeit ist immer etwas, was hilft. Zumindest, wenn man’s in der positiven Richtung weiter benutzt. Aber jetzt gerade für Schule und das Bildungswesen hat PISA sehr viel gebracht, denn ich glaube nicht, dass unsere Investitionen, unsere Ausgaben, unsere gesellschaftlichen Ausgaben für das Bildungswesen so gestiegen wären, wenn wir PISA nicht gehabt hätten."
Über eine Milliarde Euro werden Bund, Länder und Kommunen in diesem Jahr für das Bildungssystem, für Kindergärten, Schulen und Hochschulen ausgeben – so steht es im gerade veröffentlichten Bildungsfinanzbericht für 2010. Das ist ein neuer Rekordwert für Deutschland. Und im Bundeshaushalt ist das Bildungs- und Forschungsressort das einzige Ministerium, das derzeit nicht kürzen muss. Alles das sei eine klare Nachwirkung des Schocks, den die erste PISA-Veröffentlichung vor zehn Jahren ausgelöst hat, sagt Cristina Allemann-Ghionda.
"Die PISA-Studie sollte man als das bewerten, was sie ist, also nicht überbewerten, aber auch nicht abtun als etwas völlig Unnützes. Die deutsche Bildungspolitik wurde wachgerüttelt – meiner Meinung nach konnte sie auch früher wachgerüttelt werden, denn die OECD hat schon sehr viele Berichte publiziert – aber diese PISA-Ergebnisse waren wirklich sehr effektiv. Es haben sehr viele Reformen stattgefunden, es sind Gelder investiert worden, eine bessere Förderung – also Sprachförderung, Leseförderung; auch die Tatsache, dass mehr Ganztagsschulen eingerichtet wurden, könnte man zum Teil auch auf die PISA-Ergebnisse zurückführen. Der politikbildende Effekt dieser OECD-Studien ist groß."
Diesen Effekt bestreitet auch Lehrervertreter Peter Silbernagel nicht. Doch er befürchtet, dass die Bildungspolitiker unter dem Druck der Studienergebnisse zu schnell bereits sind, die falschen Konsequenzen zu ziehen.
"Man macht es sich einfach zu leicht, indem man den Rangplatz nimmt und dann sagt: Wir müssen besser werden, weil andere Länder hier besser sind. Also, keiner will in Deutschland ein japanisches Schulsystem, was wirklich schon im vorschulischen Bereich eine ausgesprochene Klasseneinteilungsmentalität besitzt. Und gleichermaßen gilt dies für Korea. Also, hier darf man nicht etwas vergleichen, was aufgrund des kulturgeschichtlichen Hintergrunds nicht vergleichbar ist."
Außerdem, sagt Peter Silbernagel und nimmt damit die Kritik vieler Schulpraktiker auf, sei der bei der PISA-Studie gemessene Bereich des Unterrichtserfolgs nur ein Bruchteil dessen, was eigentlich gemessen werden müsste.
"Diese Studie fragt etwas ab, sie fragt es auch nur in drei Segmenten ab, und erfasst damit absolut nicht das, was Bildung in der Schule ausmacht, sondern verkürzt und fokussiert den Blick auf Lesen, Mathematik und naturwissenschaftliche Kompetenzen und es macht natürlich auf Dauer wenig Sinn, nur in diesen drei Teilmengen Leistungsabfragen vorzunehmen und die anderen völlig auszublenden."
Zu diesen anderen Bereichen gehören etwa das hohe didaktische Niveau und die gute fachliche Ausbildung der deutschen Lehrerinnen und Lehrer. Die Lehrerausbildung sei hierzulande vorbildlich. Doch der Berliner Bildungsforscher Wolfgang Edelstein winkt ab. Er sieht gerade den Bereich der Lehrerqualifikation deutlich kritischer und pocht auf dringenden Nachbesserungsbedarf.
"Wir brauchen eine pädagogische Professionalität, die man in der deutschen Universität bei der Ausbildung der Lehrer nicht erwirbt. Es ist keine pädagogische, sondern vor allem fachdidaktische Ausbildung, und die fachdidaktische Ausbildung, die den deutschen Lehrer didaktisch ungewöhnlich qualifiziert macht im Vergleich zu anderen Ländern, hat aber ihren Preis. Dieser Preis ist eine Art pädagogischer Analphabetismus."
Andere Länder, sagt Wolfgang Edelstein, hätten dieses Problem deutlich besser gelöst – und deshalb sei es auch kein Wunder, dass dort bessere PISA-Ergebnisse erzielt werden. Anders als in Deutschland sei Schule dort nämlich keine in erster Linie von Verwaltung und Strukturen geprägte Veranstaltung, sondern ein zutiefst pädagogischer Prozess.
"Die Strukturen verdecken dort nicht die Aufgaben. Die Strukturen verdecken dort auch nicht die Kinder. Sondern es ist im Prinzip in einer Schule wie der skandinavischen, die in Deutschland mit dem negativ klingenden Label "Einheitsschule" belegt wird, dass jeder Lehrer alle Kinder sieht. Und das ist natürlich etwas, das in Deutschland praktisch außerhalb der vierjährigen Grundschule verhindert wird. Wir können gar nicht als Lehrer im Gymnasium oder in der Hauptschule oder in der Sonderschule oder in der Realschule einen Blick dafür gewinnen, was sind Kinder – generell? Allgemein? Unabhängig jetzt von ihren spezifischen Lernfähigkeiten, Begabungen oder auch Störungen? Was sind Kinder im Gesamtblick?"
Im Gegensatz dazu seien Lehrer in Deutschland keine Profis der kindlichen Entwicklung, sondern lediglich Profis in ihren jeweiligen Fächern. Und das, sagt Wolfgang Edelstein, sei zu wenig für die erzieherischen und pädagogischen Anforderungen des 21. Jahrhunderts. Guter Unterricht lasse sich auf diese Weise nicht entwickeln, jedenfalls nicht flächendeckend und strategisch, wie es die Bildungspolitik ja eigentlich vor zehn Jahren versprochen hatte. Möglicherweise habe PISA da doch in einigen Köpfen eine falsche Vorstellung von gutem Unterricht hervorgerufen.
"Es geht in der Schule nicht darum, gute PISA-Leistungen zu bringen. Sondern gute PISA-Leistungen sind nur sinnvoll als Indikatoren für ein gutes Schulsystem. Und ein Schulsystem, das gute Matheleistungen und gute Leseleistungen erbringt und 50 Prozent depressive Kinder und 30 Prozent Ritalin essende Kinder, ist kein gutes Schulsystem, und das sagt uns auch eine gute PISA-Leistung nicht."
Trotzdem, sagt Cristina Allemann-Ghionda, werde sie die Ergebnisse in dieser Woche aufmerksam lesen. Nicht unter der Fragestellung, wie gut die deutsche Schule sei, sondern unter dem Aspekt, was deutsche Schulen und deutsche Lehrer möglicherweise aus anderen Ländern lernen können.
"In Europa sind in der Tat Finnland und Schweden so etwas wie die Musterknaben; wenn wir jetzt außerhalb Europas schauen, dann würde ich sagen: Kanada. Sehr interessante Elemente! Sie haben ja auch eine Gemeinschaftsschule, sie haben eine sehr akkurate Sprachförderung. Und die Lesekompetenzen und auch die mathematisch-naturwissenschaftlichen Kompetenzen sind entsprechend gut ausgebildet."
Deutlich verhaltener startet Lehrervertreter Peter Silbernagel in die PISA-Woche. Und mit dem Hinweis auf die gute Arbeit seiner Kolleginnen und Kollegen wagt er sogar eine Ergebnisprognose.
"Ich erwarte zwar persönlich, dass wir in allen Bereichen ein wenig besser geworden sind. Lasst uns die Studie nicht überbewerten."
Für Schulforscher Walter Thomann schließlich sind die genauen Ergebnisse jedoch nur am Rande interessant. Was gute Schule ausmacht, sagt Thomann, sei bekannt. Gemessen werde es durch PISA jedoch ohnehin nicht.
"Gut, ich werde selbst mal reinschauen, aber ansonsten gibt es vielleicht am Dienstag ganz andere Dinge, die wichtig sind, und: Die Schule ist nicht alles."