Unterricht in Deutsch als Zweitsprache in der IGS Lütjenmoor Norderstedt. Noch kein Jahr leben die Schüler in Deutschland und lernen Deutsch.
"Wenn sie dann an die Schule kommen, die verstehen nicht viel. Muss man einfach sagen. In solchen Fächern wie Geschichte, Erdkunde, verstehen sie nicht viel."
Was unterstützt die sprachliche Bildung und den Bildungserfolg von Kindern und Jugendlichen, die in zwei oder mehr Sprachen leben und welche besonderen Zugänge brauchen sie durch Kindergarten, Schule und Berufsausbildung, um ihre Kompetenzen zu entwickeln? Unter diesen Fragestellungen arbeiteten in den zurückliegenden fünf Jahren Wissenschaftler und Pädagogen aus zehn Bundesländern im Rahmen des Bund-Länder-Programmes "FörMig - Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund".
"Das Neue, was wir auch in die deutsche Diskussion erst eingebracht haben, ist die Vorstellung von Bildungssprache. Bildungssprache als ein sprachliches Register, das für schulisches Lernen unbedingt notwendig ist."
Ingrid Gogolin, Professorin für Erziehungswissenschaften an der Universität Hamburg und Expertin für Mehrsprachigkeit. Sie kennt die Situation der Einwandererkinder, die in Deutschland aufwachsen. Sie beherrschen zwar die deutsche Alltagssprache, aber sie verstehen oft nicht die Textaufgaben in Mathematik oder in Geografie. Die zu entschlüsseln braucht es eine andere Art des Sprachgebrauchs. Sie müssen die Bildungssprache beherrschen.
"Der eine Zugang ist der Zugang der Schrift hat. Der Zugang zur Schrift ist die Schule, nicht das Elternhaus in der Regel. Das heißt die Schule muss den Zugang zur Schrift so ausdrücklich wie möglich eröffnen. Wir haben Forschungsergebnisse aus Australien, Kanada, England vorliegen, die zeigen ziemlich genau, dass Kinder die in nicht sehr günstigen Elternhäusern groß werden, diesen Zugang zur Schrift zu Hause nicht bekommen, sondern sie brauchen ihn ausdrücklich von der Schule. Und die Kinder, die nicht von zu Hause so einen Zugang mitbringen, die benötigen auch die explizite Erklärung von den Differenzen, die es zwischen den verschiedenen Formen von Sprache gibt."
Bereits in den 60er- und 70er-Jahren wurde dieses Konzept von Alltags- und Bildungssprache weltweit wissenschaftlich diskutiert. In Deutschland aber drang es nie in die Schulpraxis ein. Im Gegenteil: Bis heute ist Lehrkräften in aller Regel der Unterschied nicht bewusst.
"Wir haben selber eine Untersuchung durchgeführt, in der wir danach geschaut haben, wie Lehrerinnen und Lehrer, die Mathematik unterrichten, wie die sich sprachlich verhalten. Das waren Grundschulen in Hamburg. Und da haben wir festgestellt, dass das sprachliche Verhalten nicht besonders kontrolliert ist, sondern dass die Lehrkräfte im Grunde genommen davon ausgehen, dass was die Kinder sprachlich brauchen im Mathematikunterricht mitbringen, von woanders - entweder von zu Hause oder aus dem Deutschunterricht."
Das aber ist nicht der Fall. Begriffe wie Addition und Multiplikation werden nicht erklärt. Daran scheitern häufig nicht nur Einwandererkinder, sondern auch Kinder aus bildungsfernen Schichten - und das, obwohl sie vielleicht die Grundrecharten beherrschen. Lehrer wiederum diagnostizieren die bildungssprachlichen Fähigkeiten nicht, sondern stellen deren Mangel über das Versagen fest.
Deshalb erzeugten im FörMig-Programm Lehrer selbst in Kooperation miteinander und mit Wissenschaftlern das Wissen und die Modelle, um ihren Schülern zu helfen, die Bildungssprache zu entwickeln. Dazu musste sie vor allem akzeptieren, dass jeder Unterricht - ob Mathematik, Biologie oder Religion - eine Form von Sprachunterricht ist, erläutert Katja Bluhm, Lehrerin an der Apollonia-von-Wiedebach-Schule in Leipzig.
"Zum Beispiel gibt es viele Fachtexte, die einerseits mit Fachtermini belegt sind. Aber dann gibt es auch die Satzstrukturen, Passivkonstruktion, Konjunktivkonstruktion, die für die Schüler sehr schwer zu begreifen sind, Nebensätze, Schachtelsätze oder solche Begriffe, die im alltagssprachlichen Modus eine ganz andere Bedeutung haben und über das Bewusstsein der Kollegen, dass ich darauf achte, dass ich den Schülern auch diese Dinge beibringe, nehmen sie das mit in den Unterricht."
Bei diesen Umdenken half es den Lehrern, zunächst eine Sensibilität für die sprachliche Situation ihrer Schüler zu entwickeln: Sich beispielsweise vorzustellen, sie selbst sollten einen Versuchsaufbau in Biologie oder Physik in ihrer zweitbesten Sprache erklären und dabei Dinge wie die Oberflächenspannung des Wassers oder den Kreislauf der Laichablage bei Fröschen übersetzen. Allein dies veränderte oft ihre Haltung gegenüber den Schülern.
Sprache lässt sich nicht allein auf Lexik und Grammatik reduzieren. Sprache ist immer an soziale Kontexte gebunden. Auf diesen Zusammenhang verweist Jim Cummins, Professor für moderne Sprachen in Toronto, Kanada, international einer der wichtigsten Mehrsprachigkeitsforscher. Weltweit beobachtet er, dass sich Einwandererpolitik auf das Erlernen der Sprache fokussiert, ohne das kommunikative Umfeld der Gesellschaft zu beachten. Genau darin sieht Cummins den Grund für den mangelnden Bildungserfolg von Einwandererkindern in den meisten Ländern der Welt.
"Was auffällt, wenn man die globalen Modelle betrachtet, dass die Machtbeziehungen in der Gesellschaft eine Rolle spielen. Wir schauen also auf Gruppen, die über eine lange Zeit Leistungsschwächen erfahren haben. Das sind Gruppen, die von der Mehrheit der Gesellschaft als Gruppe mit niedrigerem Status angesehen, ausgeschlossen oder entwertet werden. Im amerikanischen Kontext sind das die afroamerikanischen Schüler oder die spanisch-sprechenden Schüler, die eine Geschichte des Schulversagens erfahren haben. Wir müssen also auf die Statusbeziehungen in den Gruppen schauen, ob die Gruppe als eine Gruppe mit niedrigem Status in der Gesellschaft gesehen wird, dann wird dieser niedrige gesellschaftliche Status höchst wahrscheinlich in der Schule reflektiert. Wenn der Schüler also fühlt, dass seine Kultur nicht Wert geschätzt wird, oder seine Sprache und Religion nicht wert geschätzt wird, dann bekommen die Schüler Botschaften, dass sie weniger Wert geschätzt werden als Kinder aus der Mehrheitengesellschaft. Und unter diesen Bedingungen werden diese Kinder sich weniger stark in der Schule einbringen."
Mit diesem Blick schaut sich Cummins die PISA-Studie an. In den meisten Ländern hinken ähnlich wie in Deutschland Einwandererkinder selbst der zweiten oder dritten Generation um zwei Schuljahre hinter den Gleichaltrigen her. Es sei eben ein Nachteil für sie, wenn zu Hause eine andere Sprache als in der Schule gesprochen werde, begründen einige Wissenschaftler diese schlechten Ergebnisse.
Cummins widerspricht dem und verweist auf die Befunde aus Kanada und Australien. Dort ist der Bildungserfolg der Kinder nicht länger von der Herkunftssprache der Eltern abhängig. In den Schulen erhalten die Kinder die notwendige Stimulation, um in der Bildungssprache erfolgreich zu lernen, weil die Lehrer, wie es Cummins nennt, für jedes Kind eine "Willkommensgesellschaft" kreieren.
Doch genau an diesem Punkt existiert in Deutschland eine Hierarchie der Sprachen. Zwei- und Mehrsprachigkeit wird begrüßt, wenn Mittelschichtseltern oft auch künstlich ihren Kindern die Weltsprachen vermitteln. Kinder aber, die in Türkisch, Arabisch oder anderen Sprachen mit ihren Verwandten über Ländergrenzen lebendig soziale Beziehungen pflegen, werden nicht unterstützt, diese Fähigkeit zu entwickeln. Es wird befürchtet, das Erlernen der deutschen Sprache würde unter der Mehrsprachigkeit leiden.
"Die Vorstellung, dass die Energie, die in eine Sprache geht, der anderen abgezogen wird, das ist doch eine veraltete Vorstellung, die wir heute aus der Mehrsprachigkeitsforschung überhaupt nicht mehr aufrechterhalten können."
"Ich habe selber eine Untersuchung durchgeführt hier in Hamburg in einer Klasse, in der die Kinder Deutsch und Türkisch sprechen durften und ermutigt wurden sogar und da kann man sehr gut sehen, dass die Kinder beide Sprachen nutzen, um in der Gruppenarbeit zu arbeiten, die Fragestellungen zu bearbeiten und dass das sehr gut funktioniert. Die Kinder haben das Bedürfnis, ihre Mehrsprachigkeit zu benutzen und das machen sie auch im Sinne der Lernziele."
Prof. Rosemarie Tracy, vom Lehrstuhl für Anglistische Linguistik an der Universität Mannheim und Inci Dirim, Professorin für international und interkulturell vergleichende Erziehungswissenschaften an der Universität Hamburg.
Vorschnell heißt es gerade über türkische Familien, sie würden nicht mal mehr ihre Muttersprache richtig sprechen. Prof. Hans Reich von der Universität Landau aber fand bei seiner Analyse von Sprachaufnahmen in Hamburger Kindergärten, dass die Mädchen und Jungen mit vier Jahren sehr wohl die Grundlagen des Türkischen beherrschen.
"Es zeigt sich weiter, dass das Deutsche in dieser Kindergartenzeit rasch zulegt, logischerweise, dass das Türkische beginnt langsamer zu wachsen. Das ist der Wendepunkt, wo es interessant wäre, auch anspruchsvolle türkische Texte mit den Kindern durchzugehen. Dann könnten die beiden Sprachen sich gegenseitig besser stürzen: Denn in dem Moment, wo das Türkische zurückbleibt hinter dem Deutschen, kann es keine große Hilfe mehr sein beim weiteren Erwerb des Deutschen."
Denn ein weiterer Zugang zur Bildungssprache - außer über die Schrift - ist der Vergleich zwischen Sprachen. Diese Fähigkeiten nutzen die Neuankömmlinge in der Schule im Norderstedt beim Deutschlernen.
"- Meine Muttersprache in Swali und Englisch. Ich lese gern Englisch, das hilft sehr viel. Es gibt andere Worte, in Deutsch und in Englisch und ich kann viel verstehen in Deutsch."
"Wenn du kommst aus Polen, das ist nicht schwer. Das hilft mir, wenn ich lerne auf Deutsch, ich kann viele Vokabeln lernen und wenn ich nicht verstehe Deutsch, ich gucke nur in ein Wörterbuch und lerne ich das."
"Wir haben Untersuchungen die zeigen, dass Schüler, die in ihrer Familiensprache zunächst geschult wurden, also noch im Herkunftsland zur Schule gegangen sind und dann nach Deutschland gekommen sind, bestimmte Texteigenschaften recht gut übertragen können. Also Gliederung einen Textes, Einbau von Spannung oder emotionalen Elementen und das bringen sie mit aus ihrer Muttersprache."
Doch die Sprachkenntnisse jeder Kinder, deren Familien in zweiter oder dritter Generation in Deutschland leben, werden kaum genutzt, um Deutsch zu lernen. Vielmehr hören sie oft schon im Kindergarten, dass hier nicht Türkisch oder Arabisch gesprochen werden darf. Gerade dadurch werden sie zu "Schimpfwortsprachen", meint Inci Dirim
"Ich denke, das Türkisch ist da. Es kann gar nicht vernachlässigt werden. Die Frage ist, wie man mit der Ressource umgeht. Wir wissen, dass in Berlin Schule vorhanden sind, wo fast nur Türkisch gesprochen wird von den Schülern. Nun ist die Frage, wollen wir die Augen verschließen davor und darauf nicht eingehen und sagen, es soll hier monolingual Deutsch gesprochen werden oder arbeiten wir mit beiden Sprachen. Ich glaube, wenn wir solche große Schülerpopulationen haben, die eine bestimmte Sprache mitbringen, da haben wir eine sehr gute Voraussetzung für bilinguale Schulen."
In der Wissenschaft ist der Streitfall Zweisprachigkeit ausdiskutiert. Mehrsprachigkeit ist ein kultureller Wert, auch wenn er sich zum Beispiel nicht unbedingt in höherem Einkommen niederschlägt. Dabei zeigt die Mehrsprachigkeitsforschung auch: Die Förderung der Muttersprache ist kein Automat, in den man nur einige Stunden Sprachförderung hinein geben muss, um sowohl das Deutsche als auch die Herkunftssprache zu entwickeln. Erst wenn die Kinder in beiden Sprachen Zugang zur Schrift haben, können sie die sprachlichen Fähigkeiten voll entfalten. Ingrid Gogolin.
"Es gibt Untersuchungen aus Kanada, die zeigen, dass Kinder, die zweisprachig leben bis zu dem Augenblick, wo all das, was bildungssprachlich erforderlich ist, sich angeeignet haben, fünf, sieben Jahre brauchen. Das heißt man kann ein solche Konzept nicht mal kurz ein halben Jahr mit Kindern probieren und denken, es hätte sich erledigt, sondern man muss es im Grund entlang der Bildungsbiografie entlang dauerhaft anlegen."
Gerade deshalb konzentrierte sich das Bund-Länder-Programm zur Förderung von Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund auf die Übergänge im Bildungssystem, entwickelte Diagnose-Instrumente jenseits von eingeschränkten Sprachtests, Modelle für die kooperative Sprachbildung von verschiedenen Professionen und das gerade an den Schnittenstellen - beim Wechsel vom Kindergarten in die Schule oder beim Übergang von der Schule in den Beruf. Dadurch werden Migrantenkinder sprachlich nicht länger unter- oder überfordert, sondern unterstützt, ihre Potenziale zu leben. Das verlangt das Recht auf Bildung und das hat auch eine wirtschaftliche Dimension. Bereits heute gibt es in der deutschen Wirtschaft einen großen Bedarf an Mehrsprachigkeit. Das belegte der Hamburger Sprachwissenschaftler Bernd Meyer in einer Studie für das Bundesamt für Migration und Flüchtlinge.
"Einmal im Inland und zwar bei der Integration von Personen, die nicht gut Deutsch können. Diese Personen sind in der Kommunikation mit deutschen Schulen, Ärzten, mit Behörden, mit der Polizei darauf angewiesen, dass andere Personen ihnen helfen und da wird dann die Beherrschung einer solchen Herkunftssprache deutlich zu einem Plus. Zum Beispiel für einen Polizeibeamten, zum Beispiel für einen Finanzbeamten, einen Lehrer oder einen Sozialarbeiter."
Am Beispiel von Kindergärten rechneten die Wissenschaftler aus, dass jährlich pro Kita wenigstens 5.000 Euro gespart werden können, wenn ein Erzieherin dort Türkisch, Russisch, Arabisch, Portugiesisch, Italienisch oder Sprachen von Ex-Jugoslawien beherrscht. Wenigstens ein Viertel der Einrichtungen meldet bereits jetzt diesen Bedarf an.
"Der andere Bereich, wo diese Herkunftssprachen ein Plus sind, ist der gesamte gewerbliche Bereich. Das heißt Firmen, die intensive Kontakte in diese Länder haben, in die Türkei oder nach Osteuropa. Was wir festgestellt haben: Gerade kleinere und mittlere Unternehmen, die suchen gezielt Mitarbeiter für Projekte, die sie in der Türkei durchführen müssen, Mitarbeiter mit den herkunftssprachlichen Kenntnissen."
Diesen multilingualen Habitus fördert heute auch die Europäische Union. Nur auf die Vermittlung von Englisch und die anderen Weltsprachen zu setzen, schmälert deutlich die Wettbewerbsfähigkeit des Kontinents, so einer der Beweggründe. Außerdem werden die europäischen Demokratien nur gesichert sein, wenn die Teilnahmepotenziale der Einwanderer gestärkt und deren Mitsprache möglich ist.
Für Deutschland heißt das, sich auch sprachlich als ein Einwanderland zu verstehen und sich von der historisch geprägten Vorstellung zu verabschieden, ein Staat müsse einsprachig sein - in diesem Falle Deutsch.
"Welches Deutsch darf es denn eigentlich sein? Das Bayrische, Friesische, das Pfälzische. Also auch da haben wir ja schon ein Spektrum von koexistierenden Varietäten. Von daher muss man die Ideologie weg kriegen und es ist einfach Unsinn, wenn ich paar Stunden am Tag in einer Sprache B unterhalte, dass die Sprache A darunter leidet."
"Und es gibt auch Untersuchungen die zeigen, dass Kinder aus monolingualen deutschsprachigen Familien Migrantensprachen erwerben in ihrer Umgebung, dass sie auch an der Mehrsprachigkeit teilnehmen und ich denke, wir müssen akzeptieren, dass wir in einem mehrsprachigen Land leben.
Die Migranten lernen, erwerben, adaptieren das Deutsche auf eine bestimmte Art und genau dieser Sprachgebrauch ist ein Zeichen von Integration, weil er zeigt, die Migranten arbeiten mit der Sprache, sie machen etwas Eigenes daraus."
"Wenn sie dann an die Schule kommen, die verstehen nicht viel. Muss man einfach sagen. In solchen Fächern wie Geschichte, Erdkunde, verstehen sie nicht viel."
Was unterstützt die sprachliche Bildung und den Bildungserfolg von Kindern und Jugendlichen, die in zwei oder mehr Sprachen leben und welche besonderen Zugänge brauchen sie durch Kindergarten, Schule und Berufsausbildung, um ihre Kompetenzen zu entwickeln? Unter diesen Fragestellungen arbeiteten in den zurückliegenden fünf Jahren Wissenschaftler und Pädagogen aus zehn Bundesländern im Rahmen des Bund-Länder-Programmes "FörMig - Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund".
"Das Neue, was wir auch in die deutsche Diskussion erst eingebracht haben, ist die Vorstellung von Bildungssprache. Bildungssprache als ein sprachliches Register, das für schulisches Lernen unbedingt notwendig ist."
Ingrid Gogolin, Professorin für Erziehungswissenschaften an der Universität Hamburg und Expertin für Mehrsprachigkeit. Sie kennt die Situation der Einwandererkinder, die in Deutschland aufwachsen. Sie beherrschen zwar die deutsche Alltagssprache, aber sie verstehen oft nicht die Textaufgaben in Mathematik oder in Geografie. Die zu entschlüsseln braucht es eine andere Art des Sprachgebrauchs. Sie müssen die Bildungssprache beherrschen.
"Der eine Zugang ist der Zugang der Schrift hat. Der Zugang zur Schrift ist die Schule, nicht das Elternhaus in der Regel. Das heißt die Schule muss den Zugang zur Schrift so ausdrücklich wie möglich eröffnen. Wir haben Forschungsergebnisse aus Australien, Kanada, England vorliegen, die zeigen ziemlich genau, dass Kinder die in nicht sehr günstigen Elternhäusern groß werden, diesen Zugang zur Schrift zu Hause nicht bekommen, sondern sie brauchen ihn ausdrücklich von der Schule. Und die Kinder, die nicht von zu Hause so einen Zugang mitbringen, die benötigen auch die explizite Erklärung von den Differenzen, die es zwischen den verschiedenen Formen von Sprache gibt."
Bereits in den 60er- und 70er-Jahren wurde dieses Konzept von Alltags- und Bildungssprache weltweit wissenschaftlich diskutiert. In Deutschland aber drang es nie in die Schulpraxis ein. Im Gegenteil: Bis heute ist Lehrkräften in aller Regel der Unterschied nicht bewusst.
"Wir haben selber eine Untersuchung durchgeführt, in der wir danach geschaut haben, wie Lehrerinnen und Lehrer, die Mathematik unterrichten, wie die sich sprachlich verhalten. Das waren Grundschulen in Hamburg. Und da haben wir festgestellt, dass das sprachliche Verhalten nicht besonders kontrolliert ist, sondern dass die Lehrkräfte im Grunde genommen davon ausgehen, dass was die Kinder sprachlich brauchen im Mathematikunterricht mitbringen, von woanders - entweder von zu Hause oder aus dem Deutschunterricht."
Das aber ist nicht der Fall. Begriffe wie Addition und Multiplikation werden nicht erklärt. Daran scheitern häufig nicht nur Einwandererkinder, sondern auch Kinder aus bildungsfernen Schichten - und das, obwohl sie vielleicht die Grundrecharten beherrschen. Lehrer wiederum diagnostizieren die bildungssprachlichen Fähigkeiten nicht, sondern stellen deren Mangel über das Versagen fest.
Deshalb erzeugten im FörMig-Programm Lehrer selbst in Kooperation miteinander und mit Wissenschaftlern das Wissen und die Modelle, um ihren Schülern zu helfen, die Bildungssprache zu entwickeln. Dazu musste sie vor allem akzeptieren, dass jeder Unterricht - ob Mathematik, Biologie oder Religion - eine Form von Sprachunterricht ist, erläutert Katja Bluhm, Lehrerin an der Apollonia-von-Wiedebach-Schule in Leipzig.
"Zum Beispiel gibt es viele Fachtexte, die einerseits mit Fachtermini belegt sind. Aber dann gibt es auch die Satzstrukturen, Passivkonstruktion, Konjunktivkonstruktion, die für die Schüler sehr schwer zu begreifen sind, Nebensätze, Schachtelsätze oder solche Begriffe, die im alltagssprachlichen Modus eine ganz andere Bedeutung haben und über das Bewusstsein der Kollegen, dass ich darauf achte, dass ich den Schülern auch diese Dinge beibringe, nehmen sie das mit in den Unterricht."
Bei diesen Umdenken half es den Lehrern, zunächst eine Sensibilität für die sprachliche Situation ihrer Schüler zu entwickeln: Sich beispielsweise vorzustellen, sie selbst sollten einen Versuchsaufbau in Biologie oder Physik in ihrer zweitbesten Sprache erklären und dabei Dinge wie die Oberflächenspannung des Wassers oder den Kreislauf der Laichablage bei Fröschen übersetzen. Allein dies veränderte oft ihre Haltung gegenüber den Schülern.
Sprache lässt sich nicht allein auf Lexik und Grammatik reduzieren. Sprache ist immer an soziale Kontexte gebunden. Auf diesen Zusammenhang verweist Jim Cummins, Professor für moderne Sprachen in Toronto, Kanada, international einer der wichtigsten Mehrsprachigkeitsforscher. Weltweit beobachtet er, dass sich Einwandererpolitik auf das Erlernen der Sprache fokussiert, ohne das kommunikative Umfeld der Gesellschaft zu beachten. Genau darin sieht Cummins den Grund für den mangelnden Bildungserfolg von Einwandererkindern in den meisten Ländern der Welt.
"Was auffällt, wenn man die globalen Modelle betrachtet, dass die Machtbeziehungen in der Gesellschaft eine Rolle spielen. Wir schauen also auf Gruppen, die über eine lange Zeit Leistungsschwächen erfahren haben. Das sind Gruppen, die von der Mehrheit der Gesellschaft als Gruppe mit niedrigerem Status angesehen, ausgeschlossen oder entwertet werden. Im amerikanischen Kontext sind das die afroamerikanischen Schüler oder die spanisch-sprechenden Schüler, die eine Geschichte des Schulversagens erfahren haben. Wir müssen also auf die Statusbeziehungen in den Gruppen schauen, ob die Gruppe als eine Gruppe mit niedrigem Status in der Gesellschaft gesehen wird, dann wird dieser niedrige gesellschaftliche Status höchst wahrscheinlich in der Schule reflektiert. Wenn der Schüler also fühlt, dass seine Kultur nicht Wert geschätzt wird, oder seine Sprache und Religion nicht wert geschätzt wird, dann bekommen die Schüler Botschaften, dass sie weniger Wert geschätzt werden als Kinder aus der Mehrheitengesellschaft. Und unter diesen Bedingungen werden diese Kinder sich weniger stark in der Schule einbringen."
Mit diesem Blick schaut sich Cummins die PISA-Studie an. In den meisten Ländern hinken ähnlich wie in Deutschland Einwandererkinder selbst der zweiten oder dritten Generation um zwei Schuljahre hinter den Gleichaltrigen her. Es sei eben ein Nachteil für sie, wenn zu Hause eine andere Sprache als in der Schule gesprochen werde, begründen einige Wissenschaftler diese schlechten Ergebnisse.
Cummins widerspricht dem und verweist auf die Befunde aus Kanada und Australien. Dort ist der Bildungserfolg der Kinder nicht länger von der Herkunftssprache der Eltern abhängig. In den Schulen erhalten die Kinder die notwendige Stimulation, um in der Bildungssprache erfolgreich zu lernen, weil die Lehrer, wie es Cummins nennt, für jedes Kind eine "Willkommensgesellschaft" kreieren.
Doch genau an diesem Punkt existiert in Deutschland eine Hierarchie der Sprachen. Zwei- und Mehrsprachigkeit wird begrüßt, wenn Mittelschichtseltern oft auch künstlich ihren Kindern die Weltsprachen vermitteln. Kinder aber, die in Türkisch, Arabisch oder anderen Sprachen mit ihren Verwandten über Ländergrenzen lebendig soziale Beziehungen pflegen, werden nicht unterstützt, diese Fähigkeit zu entwickeln. Es wird befürchtet, das Erlernen der deutschen Sprache würde unter der Mehrsprachigkeit leiden.
"Die Vorstellung, dass die Energie, die in eine Sprache geht, der anderen abgezogen wird, das ist doch eine veraltete Vorstellung, die wir heute aus der Mehrsprachigkeitsforschung überhaupt nicht mehr aufrechterhalten können."
"Ich habe selber eine Untersuchung durchgeführt hier in Hamburg in einer Klasse, in der die Kinder Deutsch und Türkisch sprechen durften und ermutigt wurden sogar und da kann man sehr gut sehen, dass die Kinder beide Sprachen nutzen, um in der Gruppenarbeit zu arbeiten, die Fragestellungen zu bearbeiten und dass das sehr gut funktioniert. Die Kinder haben das Bedürfnis, ihre Mehrsprachigkeit zu benutzen und das machen sie auch im Sinne der Lernziele."
Prof. Rosemarie Tracy, vom Lehrstuhl für Anglistische Linguistik an der Universität Mannheim und Inci Dirim, Professorin für international und interkulturell vergleichende Erziehungswissenschaften an der Universität Hamburg.
Vorschnell heißt es gerade über türkische Familien, sie würden nicht mal mehr ihre Muttersprache richtig sprechen. Prof. Hans Reich von der Universität Landau aber fand bei seiner Analyse von Sprachaufnahmen in Hamburger Kindergärten, dass die Mädchen und Jungen mit vier Jahren sehr wohl die Grundlagen des Türkischen beherrschen.
"Es zeigt sich weiter, dass das Deutsche in dieser Kindergartenzeit rasch zulegt, logischerweise, dass das Türkische beginnt langsamer zu wachsen. Das ist der Wendepunkt, wo es interessant wäre, auch anspruchsvolle türkische Texte mit den Kindern durchzugehen. Dann könnten die beiden Sprachen sich gegenseitig besser stürzen: Denn in dem Moment, wo das Türkische zurückbleibt hinter dem Deutschen, kann es keine große Hilfe mehr sein beim weiteren Erwerb des Deutschen."
Denn ein weiterer Zugang zur Bildungssprache - außer über die Schrift - ist der Vergleich zwischen Sprachen. Diese Fähigkeiten nutzen die Neuankömmlinge in der Schule im Norderstedt beim Deutschlernen.
"- Meine Muttersprache in Swali und Englisch. Ich lese gern Englisch, das hilft sehr viel. Es gibt andere Worte, in Deutsch und in Englisch und ich kann viel verstehen in Deutsch."
"Wenn du kommst aus Polen, das ist nicht schwer. Das hilft mir, wenn ich lerne auf Deutsch, ich kann viele Vokabeln lernen und wenn ich nicht verstehe Deutsch, ich gucke nur in ein Wörterbuch und lerne ich das."
"Wir haben Untersuchungen die zeigen, dass Schüler, die in ihrer Familiensprache zunächst geschult wurden, also noch im Herkunftsland zur Schule gegangen sind und dann nach Deutschland gekommen sind, bestimmte Texteigenschaften recht gut übertragen können. Also Gliederung einen Textes, Einbau von Spannung oder emotionalen Elementen und das bringen sie mit aus ihrer Muttersprache."
Doch die Sprachkenntnisse jeder Kinder, deren Familien in zweiter oder dritter Generation in Deutschland leben, werden kaum genutzt, um Deutsch zu lernen. Vielmehr hören sie oft schon im Kindergarten, dass hier nicht Türkisch oder Arabisch gesprochen werden darf. Gerade dadurch werden sie zu "Schimpfwortsprachen", meint Inci Dirim
"Ich denke, das Türkisch ist da. Es kann gar nicht vernachlässigt werden. Die Frage ist, wie man mit der Ressource umgeht. Wir wissen, dass in Berlin Schule vorhanden sind, wo fast nur Türkisch gesprochen wird von den Schülern. Nun ist die Frage, wollen wir die Augen verschließen davor und darauf nicht eingehen und sagen, es soll hier monolingual Deutsch gesprochen werden oder arbeiten wir mit beiden Sprachen. Ich glaube, wenn wir solche große Schülerpopulationen haben, die eine bestimmte Sprache mitbringen, da haben wir eine sehr gute Voraussetzung für bilinguale Schulen."
In der Wissenschaft ist der Streitfall Zweisprachigkeit ausdiskutiert. Mehrsprachigkeit ist ein kultureller Wert, auch wenn er sich zum Beispiel nicht unbedingt in höherem Einkommen niederschlägt. Dabei zeigt die Mehrsprachigkeitsforschung auch: Die Förderung der Muttersprache ist kein Automat, in den man nur einige Stunden Sprachförderung hinein geben muss, um sowohl das Deutsche als auch die Herkunftssprache zu entwickeln. Erst wenn die Kinder in beiden Sprachen Zugang zur Schrift haben, können sie die sprachlichen Fähigkeiten voll entfalten. Ingrid Gogolin.
"Es gibt Untersuchungen aus Kanada, die zeigen, dass Kinder, die zweisprachig leben bis zu dem Augenblick, wo all das, was bildungssprachlich erforderlich ist, sich angeeignet haben, fünf, sieben Jahre brauchen. Das heißt man kann ein solche Konzept nicht mal kurz ein halben Jahr mit Kindern probieren und denken, es hätte sich erledigt, sondern man muss es im Grund entlang der Bildungsbiografie entlang dauerhaft anlegen."
Gerade deshalb konzentrierte sich das Bund-Länder-Programm zur Förderung von Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund auf die Übergänge im Bildungssystem, entwickelte Diagnose-Instrumente jenseits von eingeschränkten Sprachtests, Modelle für die kooperative Sprachbildung von verschiedenen Professionen und das gerade an den Schnittenstellen - beim Wechsel vom Kindergarten in die Schule oder beim Übergang von der Schule in den Beruf. Dadurch werden Migrantenkinder sprachlich nicht länger unter- oder überfordert, sondern unterstützt, ihre Potenziale zu leben. Das verlangt das Recht auf Bildung und das hat auch eine wirtschaftliche Dimension. Bereits heute gibt es in der deutschen Wirtschaft einen großen Bedarf an Mehrsprachigkeit. Das belegte der Hamburger Sprachwissenschaftler Bernd Meyer in einer Studie für das Bundesamt für Migration und Flüchtlinge.
"Einmal im Inland und zwar bei der Integration von Personen, die nicht gut Deutsch können. Diese Personen sind in der Kommunikation mit deutschen Schulen, Ärzten, mit Behörden, mit der Polizei darauf angewiesen, dass andere Personen ihnen helfen und da wird dann die Beherrschung einer solchen Herkunftssprache deutlich zu einem Plus. Zum Beispiel für einen Polizeibeamten, zum Beispiel für einen Finanzbeamten, einen Lehrer oder einen Sozialarbeiter."
Am Beispiel von Kindergärten rechneten die Wissenschaftler aus, dass jährlich pro Kita wenigstens 5.000 Euro gespart werden können, wenn ein Erzieherin dort Türkisch, Russisch, Arabisch, Portugiesisch, Italienisch oder Sprachen von Ex-Jugoslawien beherrscht. Wenigstens ein Viertel der Einrichtungen meldet bereits jetzt diesen Bedarf an.
"Der andere Bereich, wo diese Herkunftssprachen ein Plus sind, ist der gesamte gewerbliche Bereich. Das heißt Firmen, die intensive Kontakte in diese Länder haben, in die Türkei oder nach Osteuropa. Was wir festgestellt haben: Gerade kleinere und mittlere Unternehmen, die suchen gezielt Mitarbeiter für Projekte, die sie in der Türkei durchführen müssen, Mitarbeiter mit den herkunftssprachlichen Kenntnissen."
Diesen multilingualen Habitus fördert heute auch die Europäische Union. Nur auf die Vermittlung von Englisch und die anderen Weltsprachen zu setzen, schmälert deutlich die Wettbewerbsfähigkeit des Kontinents, so einer der Beweggründe. Außerdem werden die europäischen Demokratien nur gesichert sein, wenn die Teilnahmepotenziale der Einwanderer gestärkt und deren Mitsprache möglich ist.
Für Deutschland heißt das, sich auch sprachlich als ein Einwanderland zu verstehen und sich von der historisch geprägten Vorstellung zu verabschieden, ein Staat müsse einsprachig sein - in diesem Falle Deutsch.
"Welches Deutsch darf es denn eigentlich sein? Das Bayrische, Friesische, das Pfälzische. Also auch da haben wir ja schon ein Spektrum von koexistierenden Varietäten. Von daher muss man die Ideologie weg kriegen und es ist einfach Unsinn, wenn ich paar Stunden am Tag in einer Sprache B unterhalte, dass die Sprache A darunter leidet."
"Und es gibt auch Untersuchungen die zeigen, dass Kinder aus monolingualen deutschsprachigen Familien Migrantensprachen erwerben in ihrer Umgebung, dass sie auch an der Mehrsprachigkeit teilnehmen und ich denke, wir müssen akzeptieren, dass wir in einem mehrsprachigen Land leben.
Die Migranten lernen, erwerben, adaptieren das Deutsche auf eine bestimmte Art und genau dieser Sprachgebrauch ist ein Zeichen von Integration, weil er zeigt, die Migranten arbeiten mit der Sprache, sie machen etwas Eigenes daraus."